Русский язык 1 класс виноградова: Купить учебник по русскому языку 1 класс , авт. Иванов С.В., Евдокимова А.О., Кузнецова М.И.; под ред. Иванова С.В. издательство Вентана-граф

Русский язык 1 класс, Иванов С.В., Кузнецова М.И., Евдокимова А.О. — «Школа XXI века»

Главная

Каталог

Русский язык

1 класс

Русский язык. Программа, планирование, контроль. 1-4 классы. Программа с CD-диском.

Иванов С.В., Кузнецова М.И., Евдокимова А.О.

Программа создана на основе концепции системы учебников «Начальная школа XXI века» (руководитель – доктор педагогических наук, профессор Н.Ф. Виноградова) и отражает содержание обучения по русскому языку в начальной школе. Издание содержит планируемые результаты освоения программы по русскому языку, контрольные работы по годам обучения и критерии их оценивания. К изданию прилагается компакт-диск с тематическим планированием, позволяющий учителю разработать рабочую программу по русскому языку. Соответствует федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (2009 г.

)

Автор	Иванов С.В., Кузнецова М.И., Евдокимова А.О.
Серия	Линия УМК С. В. Иванова. Русский язык (1-4)
ISBN	978-5-360-03437-7 (другие ISBN)
Вид продукции	Комплект
Предмет	Русский язык
Класс	1 класс

Скрыть характеристики

В комплект входят

Букварь. Разрезной материал. 1 класс. Дидактические материалы.

Учусь писать без ошибок. 2 класс. Рабочая тетрадь.

Работа с текстом и информацией. Комплексные проверочные работы. 3 класс.

Рабочая тетрадь.

Пишем грамотно. 2 класс. Рабочая тетрадь № 1.

Пишем грамотно. 2 класс. Рабочая тетрадь № 2.

Учимся писать печатные буквы. 1 класс. Рабочая тетрадь.

Работа с текстом и информацией. Комплексные проверочные работы. 2 класс.

Пишем грамотно. 4 кл. Рабочая тетрадь №2.

Пишем грамотно. 4 кл. Рабочая тетрадь №1.

Я учусь писать и читать. 1 класс. Рабочая тетрадь.

Русский язык. 1 кл. Рабочая тетрадь №2.

Русский язык. 1 кл. Рабочая тетрадь №1.

Прописи. 1 класс. Рабочая тетрадь №2.

Прописи. 1 класс. Рабочая тетрадь №3.

Прописи. 1 класс. Рабочая тетрадь №1.

Учусь писать без ошибок. 3 класс. Рабочая тетрадь.

Учусь писать без ошибок. 4 класс. Рабочая тетрадь.

Пишем грамотно. 3 кл. Рабочая тетрадь №1.

Пишем грамотно. 3 кл. Рабочая тетрадь №2.

Русский язык. 1 класс. Учебник.

Русский язык. 3 класс. Учебник в 2-х частях. Ч. 1

Букварь. 1 класс. Учебник в 2-х частях. Ч. 1

Русский язык. 2 класс. Учебник в 2-х частях. Ч. 2.

Русский язык. 3 класс. Учебник в 2-х частях. Ч. 2

Букварь. 1 класс. Учебник в 2-х частях. Ч. 2

Русский язык. 2 класс. Учебник в 2-х частях. Ч. 1.

Русский язык. 4 класс. Учебник в 2-х частях. Ч. 2.

Русский язык. 4 класс. Учебник в 2-х частях. Ч. 1.

Русский язык. 2 класс. Электронное учебное издание (CD)

Справочник по русскому языку. Готовимся к ВПР. 1-4 классы.

Русский язык. 1 класс. Обучение грамоте. Тетрадь для проверочных работ.

Русский язык. Тетрадь для контрольных работ. 4 кл. Рабочая тетрадь.

Русский язык. Тетрадь для контрольных работ. 3 кл. Рабочая тетрадь.

Русский язык. Тетрадь для контрольных работ. 2 кл. Рабочая тетрадь.

Кузнецова М.И. Подготовка к ВПР. Русский язык. 3 класс. Разноуровневые проверочные работы. (Тренажер)

Кузнецова М.И. Подготовка к ВПР. Русский язык. 2 класс. Разноуровневые проверочные работы. (Тренажер)

Русский язык. 4 класс. Разноуровневые проверочные работы

Полезная рассылка

Выберите тему рассылки:

Скоро в школу Первоклассники

Подписываясь на рассылку, Пользователь даёт согласие на обработку персональных данных в соответствии с пользовательским соглашением.

ГДЗ по Русскому языку для 1 класса рабочая тетрадь Иванов С.В., Евдокимова А.О., Кузнецова М.И. часть 1, 2 на 5

Авторы: Иванов С.В., Евдокимова А.О., Кузнецова М.И..

Издательство: Вентана-граф 2016

Одна из главных функций учителей в начальной школе – научить ребенка грамотно писать и привить интерес и любовь к родной речи. Не все дети приходят в первый класс, зная буквы и умея читать. Многих приходится учить базовым навыкам и знакомить с алфавитом. И поэтому неудивительно, что некоторые первоклассники просто не справляются со школьным курсом и могут попасть впросак. Чтобы этого не произошло, стоит воспользоваться методической литературой. Одним из лучших в своем роде по праву считается «ГДЗ по Русскому языку для 1 класса рабочая тетрадь Иванов, Евдокимова (Вентана-граф)».

Как поможет задачник

Для многих пользователей учебники с готовыми домашними ответами являются некомпетентными помощниками, которые поощряют лишь бездумное списывание у детей.

Это ошибочная точка зрения. Нужно всего лишь найти подход, и можно ожидать такие изменения:

• успеваемость значительно повысится;
• проснется интерес к предмету, за счет получения хороших оценок;
• появится активность при ответах у доски;
• разовьется память и привычка к самоконтролю;
• ребенок станет более самостоятельным;
• появится внимательность и усидчивость.

Так же отметим, что после работы с «ГДЗ по Русскому языку для 1 класса рабочая тетрадь Иванов С.В., Евдокимова А.О. (Вентана-граф)» домашняя работа будет выполняться гораздо быстрее.

Как работать с изданием

Пособия с ГДЗ следует воспринимать не как шпаргалки с правильными ответами, а в качестве учебно-методичского пособия и действовать следующим образом:

1. Первоначально следует решить все заданное на дом самому.
2. Только после этого можно сверить получившееся с верными ключами.
3. В заключении необходимо исправить допущенные ошибки и постараться их больше не допускать.

Если занятия по учебнику будут регулярными, то уже очень скоро можно ждать положительный результат.

Кому поможет решебник по русскому языку за 1 класс от Иванова

Задачник от издательства Вентана-граф могут использовать не только ребята с трудностями в учебе, но и многие взрослые, например:

• начинающие педагоги систематизируют всю новую информацию, сделают свои уроки еще более увлекательными;
• опытные преподаватели почерпнут много интересных задач и тестов, разнообразив свой учебный план;
• мамы и папы вспомнят забытое и будут спокойны за своего ребенка.

Таким образом, этот замечательный сборник пригодится во многих сложных случаях и станет настольной книгой для всех младшеклассников.

Современные основы преподавания английского языка как дополнительного языка

Книга

Виноградова П. и Шин Дж.К. (Ред.). (2020). Современные основы преподавания английского языка как дополнительного языка: педагогические подходы и применение в классе (1-е изд.). Рутледж. https://doi.org/10.4324/9780429398612

АННОТАЦИЯ

В этом увлекательном томе об английском как дополнительном языке (EAL) убедительно доказывается важность критической интерактивной педагогики, которая охватывает многоязычие и мультимодальность в области TESOL. В нем подчеркивается роль профессии TESOL в обучении социальной справедливости и защите интересов, а также исследуется, как критическая педагогика с участием находит отражение в обучении английскому языку и подготовке учителей во всем мире.

Объединив различных ученых в этой области и практикующих преподавателей английского языка, редакторы Полина Виноградова и Джоан Кан Шин представляют 10 тематически организованных разделов, которые демонстрируют, что педагогика преподавания языков должна быть встроена в более широкие социокультурные контексты преподавания и обучения, чтобы добиться успеха.

Каждый модуль охватывает один педагогический подход и включает три тематических исследования, иллюстрирующих, как учителя английского языка во всем мире применяют эти подходы в своих классах. Главы дополнены вопросами для обсуждения и рядом практических источников для дальнейшего изучения. Рассматривая устоявшиеся и новые области TESOL, затронуты следующие темы:

• Критическая и постметодная педагогика
• Транслингвизм
• Цифровая грамотность и мультиграмотность
• Педагогика с учетом культурных особенностей
• Адвокатура

Включая педагогов, внедряющих инновационные подходы в начальном, среднем и высшем образовании через границы, Современные основы для преподавания английского языка как дополнительного языка является идеальным текстом для методов и базовых курсов в TESOL и понравится преподавателям английского языка на рабочем месте и до начала работы преподаватели языков, а также студенты и преподаватели преподавателей TESOL и прикладной лингвистики.

СОДЕРЖАНИЕ

ЧАСТЬ 1 | 12 страниц

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 | 10 Страницы

ВВЕДЕНИЕ

ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙС

Критическая педагогика и TESOL

Глава 2|30 страниц

Разрушающий метод

Критическая педагогика и TESOL

Глава Пример из практики 2.1|5 страниц

Пробуждение критического сознания у студентов японского университета EFL с помощью студенческой журналистики

, глава, пример из практики 2.2|10 страниц,

Внедрение критической педагогики в контексте, основанном на стандартах, в Турции

Создание места для голосов учителей и студентов

, глава, пример из практики 2.3|7 страницы

Критическая педагогика на курсах профессионального развития TESOL для аспирантов в Мексике

Использование модели NACTIC

Часть Раздел 3|44 страницы

Постметодная педагогика в ELT

Глава 3|42 страницы

Постметодная педагогика и ее роль в современном обучении английскому языку

Глава Пример из практики 3.

1|10 страниц в Таиланде

Глава Пример из практики 3.2|11 страниц

Внедрение постметодной педагогики в программах IELTE в Аргентине

Делай, как я говорю, или как я делаю?

глава Практический пример 3.3|12 страниц

На пути к контекстно-зависимой теории практики в начальном обучении английскому языку посредством тематического обучения в Сербии

Часть Раздел 4|29 страниц

Культурно-чувствительная педагогика в ELT

Глава Культурная Глава 4|27 страниц Педагогика в TESOL

глава Практический пример 4.1|7 страниц

Почему здесь так много иммигрантов?

Постановка задач перед учащимися средних классов на Гавайях

Глава Пример из практики 4.2|6 страниц

Обучение английскому языку как иностранному на основе тем социальной справедливости в Китае

Развитие критического сознания

Глава Пример из практики 4.3|5 страниц

Применение культурно-чувствительной педагогики для взаимодействия с культурными различиями в курсе по составлению английского как английского языка в США

, часть 5| 29 страниц

Транслингвизм в TESOL

Глава 5|27 страниц

Транслингвизм в преподавании английского языка

Теоретические соображения и педагогические последствия

Глава Пример из практики 5.

1|4 страницы

Использование перевода в ролевых играх в университете США

Глава Пример из практики 5.2|4 страницы

Транслингвальные практики на занятиях по обучению английскому языку для взрослых в США

Глава| Пример из практики 5.2|4 страницы 9 страниц

Корёин (고려인/КОПЁ CAPAM) Транслингвальные практики для детей в изучении английского языка

Пример русско-корейских детей в Южной Корее

часть Раздел 6|39 страниц

Мультиграмотность в TESOL

Глава 6|37 страниц

Педагогика мультиграмотности и ее роль в обучении английскому языку

Глава Пример 6.1|15 страниц

США

Глава Пример из практики 6.2|6 страниц

Изучение мест и пространств миграции и иммиграции с помощью Google Планета Земля

Мультиграмотность для изучающих английский язык в США

Глава тематическое исследование 6.3 | 7 страниц

Rappin ‘в кампусе

Многолитрость в действии в Японии

ЧАСТЬ БЛОК 7 | 26 страниц

Совместные технологии и Tesol

Глава 7 | Через границы

Глава Пример из практики 7.

1|4 страницы

Развитие навыков для независимых писателей L2 на Гавайях

Демократическое участие в оценивании в классе

глава Пример 7.2|5 страниц

Обучение без границ с использованием онлайн-письма и видеоконференций

Пример студентов-сельхозпроизводителей в Индонезии

глава Пример 7.3|6 страниц

Внедрение перевернутых классов в узбекском и каракалпакском языках EFL для учителей

часть Раздел 8|31 страница

Цифровая грамотность и TESOL

Глава Глава 8|29 страниц

Обучение английскому языку и цифровая грамотность в 21 веке

Пример из практики 8.1|8 страниц

Возможности мобильных устройств для преподавания английского языка как иностранного в бразильских государственных школах

Пример из практики 8.2|5 страниц Курс письма в США

глава Практический пример 8.3|6 страниц

Влияние мобильного обучения на автономию учащихся в Объединенных Арабских Эмиратах

часть Раздел 9|28 страниц

Пропаганда и TESOL

глава Глава 9|26 страниц

Защита прав учащихся и учителей

глава Пример 9.

1|8 страниц

Педагоги, влияющие на политику

The Language Opportunity Coalition 390S. глава Пример из практики 9.2|5 страниц

Забота как форма адвокации грамотных новоприбывших с особыми образовательными потребностями

Педагогический подход к построению сообщества в США

Глава тематическое исследование 9.3 | 5 страниц

Строительные сообщества практики

Адвокация для учителей английского языка в Руанде

ЧАСТЬ БУЩЕСТКА 10 | 31 Страницы

Пенсионер Тесол. Преподаватели для совместного обучения

, глава, пример из практики 10.1|6 страниц

Рефлексивное обучение и критическая языковая педагогика в контексте тайского английского языка

, глава, пример из практики 10.2|4 страницы

От учителей к молодым учащимся

Интеграция инструкций по личностному развитию в преподавание иностранного языка в Сербии

Пример из практики главы 10.3|8 страниц

Подготовка учителей к созданию инклюзивных классов для ЛГБТК+ в США Начальная школа

Реферат

В российском начальном образовании прочно утвердилось представление о том, что читательская грамотность является интегративным компонентом функциональной грамотности и что все предметы должны способствовать ее развитию. У предмета «Русский язык» в этом плане большой потенциал, так как на уроках русского языка работа с текстами является одним из приоритетных направлений деятельности. Однако эффективно проследить индивидуальную образовательную траекторию каждого учащегося и оказать педагогическую поддержку невозможно, не обладая данными об уровне читательских способностей, собранными в ходе регулярно проводимого мониторинга. Отсутствие достоверных данных серьезно сдерживает совершенствование методов обучения. В данной статье представлены результаты исследования, целью которого была разработка моделей заданий, оценивающих навыки владения текстом, для включения в тесты по русскому языку для учащихся 1-4 классов с обязательным соблюдением принципа сопоставимости результатов. В статье приведены принципы формирования задач, сами задачи. Результаты исследования показывают, что около 30% выпускников начальных классов имеют проблемы с глубоким пониманием текстов, что приводит к тому, что учащиеся испытывают трудности с придумыванием названия текста, определением микротемы текста, определением темы и основной мысли текста, описанием их в их собственное связное заявление. Полученные данные могут служить основой для принятия решения о необходимых изменениях методики работы с текстами на уроках русского языка, а представленные задания — образцами для проведения подобных занятий.

Ключевые слова: грамотность чтенияначальная школатекстовые навыки

Введение

В российской начальной школе работа по читательской грамотности всегда была одним из целенаправленных приоритетов как в нормативных документах, так и в практической работе учителей. Учебный период начальной школы является первым этапом в развитии читателя, способного извлекать информацию из текста, интегрировать и интерпретировать ее, оценивать форму и содержание текста. На основе интерпретации грамотности чтения в международном сравнительном исследовании PIRLS (Mullis & Martin, 2015; Zuckerman, Kovaleva, & Baranova, 2018) и с учетом особенностей российского контекста было разработано следующее определение:

читательская грамотность — это совокупность умений, отражающих: потребность в читательской деятельности с целью успешной социализации, дальнейшего обучения, саморазвития; готовность к смысловому чтению письменных текстов, анализу, оценке, интерпретации и синтезу представленной в них информации; умение извлекать необходимую информацию для ее преобразования в соответствии с учебной задачей; ориентироваться с помощью различной текстовой информации в жизненных ситуациях. (Виноградова и др., 2018, стр. 21)

Особенностью последнего десятилетия является осознание того, что читательская грамотность является интегративным компонентом функциональной грамотности, которая не может быть сформирована только посредством предмета «Литературное чтение». Все основные предметы учебного плана должны не только использовать приобретенный на уроках чтения навык для освоения программного материала, но и способствовать развитию читательской грамотности младшего школьника. На всех уроках учащиеся читают, но есть специфика чтения лингвистических, математических, естественнонаучных текстов, и задача состоит в том, чтобы помочь младшему школьнику освоить стратегии чтения различных текстов и особенности использования информации, полученной из текста. На уроках русского языка как в начальной, так и в основной школе работа с текстом является одним из приоритетных направлений деятельности, активно используются информационные, познавательные, учебно-справочные тексты (Александрова, Аристова, Добротина, Гостева, Васильевых, 2017). ; Александрова, Васильевых, Гостева, Добротина, Ускова, 2018; Ипполитова, 19 лет98; Ладыженская, Ладыженская, 2005).

Постановка проблемы

При наличии теоретических оснований (Универсальные учебные действия как результаты обучения в начальной школе: содержание и методика формирования универсальных учебных действий младшего школьника, 2016; Валгина, 2003; Вирза, 2017) и Разработка методических подходов к работе с текстами на уроках русского языка актуальна для вопроса о том, как оценивать грамотность читателя по предмету русский язык на протяжении всей начальной школы. Используемый на протяжении многих десятилетий метод письменного пересказа текста не всегда позволяет оценить глубину понимания текста. В большинстве случаев собственно письменный пересказ текста на основе его понимания заменяется записью по памяти: прослушав небольшой текст, большинство учащихся запоминают его, а затем воспроизводят дословно. Кроме того, критерии оценки письменного пересказа остаются достаточно субъективными, что затрудняет применение данного метода при проведении исследований на больших выборках с оценкой по единым критериям. А без регулярного получения информации об успехах каждого ученика и его трудностях невозможно построить индивидуальную образовательную траекторию, оказать педагогическую поддержку. Отсутствие надежных данных, полученных на больших выборках, серьезно тормозит совершенствование методов обучения. Именно поэтому была поставлена ​​задача включить задачи, предполагающие работу с текстом, в современные контрольно-измерительные материалы по русскому языку. Эти задачи лежат на пересечении оценки предметных и метапредметных результатов. В качестве предметных оцениваются умения выбрать заголовок текста, обосновать свой выбор, составить план текста или дополнить недостающие пункты плана, написать небольшой связный рассказ о прочитанном. Но главным условием выполнения этих заданий является внимательное чтение текста, а это уже один из метапредметных результатов: «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с поставленными целями и задачами; умения сознательно строить речевое высказывание в соответствии с задачами общения и составлять тексты в устной и письменной формах» (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, 2017, с. 8).

Исследовательские вопросы

В рамках исследования был поставлен вопрос о разработке заданий в рамках контрольной работы по русскому языку (1-4 классы), оценивающих планируемые результаты, связанные с работой с текстом. Был использован отечественный и зарубежный опыт разработки подобных задач (Campbell, 2017; Кузнецова, 2013; Neugebauer, 2017). При выборе содержания и формы этих заданий необходимо было учитывать соответствие общим критериям контрольной работы: содержание задания должно быть важным для данного класса и быть актуальным для следующего класса; содержание работ должно позволять делать выводы об индивидуальном прогрессе каждого учащегося, а это возможно при реализации принципа преемственности: в работах должны быть задания определенного типа, позволяющие судить об успехах в овладении текстовыми навыками .

Цель исследования

Разработка моделей заданий на основе текста в контрольной работе по русскому языку с 1 по 4 класс с обязательным соблюдением принципа сопоставимости результатов.

Методы исследования

Поставленная в исследовании цель достигнута в рамках мониторинговой работы, проводимой Центром оценки качества образования (руководитель Ковалева Г.С.) в ряде регионов Российской Федерации. В исследовании применялись теоретические и эмпирические методы. Теоретические методы использовались для поиска ответов на следующие исследовательские задачи: выбор текстовых заданий в качестве объектов контроля в каждой параллели с учетом возрастных возможностей учащихся и соблюдением принципа сопоставимости; определение объема заданий по тексту в контрольных работах с 1 по 4 класс; объем текстов для составления заданий с учетом того, что текстовые задания являются лишь частью контрольной работы; разработка объективных критериев оценки текстовых заданий.

Объективная сложность создания заданий, оценивающих текстовые навыки, связана с особенностями контрольной работы, которая предполагает индивидуальную работу обучающегося один на один с заготовкой, часть таких заданий предполагает создание небольшой творческой работы, а особенности контроля требуют использования четких критериев оценки заданий, исключающих субъективизм, — это для получения объективных результатов. Включение работы с текстом в контрольную работу требовало решения вопроса о разумном объеме текста: использование текста слишком малого объема не позволяло объективно оценить планируемый результат, а использование текста слишком большого объем невозможен из-за ограничения времени работы. Эмпирические методы включали проведение контрольных работ на больших выборках, анализ статистических характеристик заданий, сравнение результатов. Статистическую обработку данных проводили с помощью программы ConQuest. Отслеживались как параметры контрольной работы в целом (надежность теста на коэффициент Кронбаха альфа, стандартная ошибка измерения), так и статистические характеристики заданий, связанных с текстом (процент выполнения, дифференцирующая способность, точечно-биссерийные коэффициенты). .

Находки

Анализ общего перечня текстовых умений в перечне плановых результатов и программе русского языка по годам обучения позволил выявить соответствующие объекты контроля при контрольной работе, проводимой в конце 1-4 классов (табл. 1 ).

Таблица 1 — Посмотреть полный размер >

В работе для 1-го класса одно задание из десяти обязательных было связано с текстом. Приведем пример одного из вариантов задания.

7. Разделите текст на предложения. Напишите текст правильно.

в лесу дети увидели ежа он убежал в нору на обратной стороне листа ежа

Приведем статистические характеристики задачи.

Пункт 7

Дела по этому пункту 2092 Дискриминация 0,63

————————————————— —

Количество баллов по этикетке % от общего количества Pt Bis

————————————————————- —

0 0,00 401 19,17 -0,48

1 1,00 666 31,84 -0,10

2 2,00 972 46,46 0,54

9 0,00 53 2,53 -0,22

================================================ ==

Из 2092 первоклассников 1638 (78,3%) правильно определили границы предложений, при составлении предложения допущено не более 2 ошибок, из них 972 (46,5%) выполнили задание абсолютно правильно.

Во 2 классе одно из тринадцати обязательных заданий было связано с текстом. Приведем пример текста и задания.

13. Прочитайте текст.

Спорили ум и доброта, какая из них больше нужна людям. Они подошли к дому, где вместе жили два брата. Ум выбрал старшего брата, а доброта – младшего. Тогда старший брат подумал и сказал:

– Пора нам, брат, всем умом жить.

Младший брат вздохнул, но согласился. Время прошло. Старший брат был богат, но жил один. Его ум замечал слишком много недостатков в людях, и у него не было ни друзей, ни жены. У хорошего брата, наоборот, дом был бедный, но друзья и приятели посещали его каждый день. Он всем помогал, и иногда люди не гнушались брать у него последнее.

Пойми умом и добротой, что жить братьям лучше не стало. Они вернулись к братьям и уговорили их снова жить вместе и помогать друг другу.

Запишите основную мысль текста. В вашей записи должно быть 2-3 предложения.

Приведем статистические характеристики задачи.

Пункт 13

Дела по этому пункту 1798 Дискриминация 0,53

————————————————— ——-

Количество баллов по этикетке % от общего количества Pt Bis

————————————————— ——-

0 0,00 624 34,71 -0,35

1 1,00 554 30,81 0,09

2 2,00 430 23,92 0,45

9 0,00 190 10,57 -0,23

================================================ ========

За правильное выполнение задания можно было получить от 1 до 2 баллов. Главное условие – правильное определение основной мысли, при этом 1 балл ставился при наличии ошибок в словесном оформлении высказывания, 2 балла ставилось при отсутствии замечаний по связности письменного высказывания. Как видно из результатов, 10,57 % второклассников отказались от выполнения задания, 34,71 % не смогли правильно определить основную мысль текста и только 54,73 % второклассников справились с заданием на определение основной мысли. прочитанного. Важно отметить, что 23,92% не только правильно определили основную мысль, но и смогли сделать свое связное изложение, к форме которого не было комментариев. Имея данные, учитель получил возможность строить работу в третьем классе по-разному: при работе с 45,28 % учащихся была важна работа над определением основной мысли текста, с другими учащимися совершенствование имеющихся навыков при работа с более сложными текстами, отработка умения выражать основную мысль в письменном изложении.

По окончанию 3 класса в контрольной работе из 15 обязательных заданий на оценку текстовых умений были поставлены 2 задания. Приведем пример этих заданий одного из вариантов.

Для выполнения заданий 14-15 вам необходимо прочитать текст.

Как-то лягушки решили устроить соревнование: кто первым доберется до вершины башни.

Собрал много зрителей. Все хотели посмотреть, как лягушки будут прыгать и смеяться над участниками. Конечно, никто из зрителей не верил, что хоть одна лягушка сможет взобраться наверх. Начались соревнования, и со всех сторон раздавались крики:

— У них ничего не получится! Это слишком сложно.

— Без шансов! Башня слишком высока!

Лягушки одна за другой падали, но некоторые еще карабкались. Толпа кричала громче:

— Слишком сложно!!! Никто не может этого сделать!

Вскоре все лягушки устали и упали. За исключением одного, который поднимался все выше и выше… Он был единственным, кому удалось взобраться на вершину башни.

Все стали спрашивать победителя, как ему удалось найти в себе столько сил. Выяснилось, что победитель был глухим. Разве это не помогло ему?

14.Составьте план прочитанного текста.

15.Запишите основную мысль текста. В вашем высказывании должно быть 2-3 предложения.

Как и во втором классе, текст лишен прямого дидактизма, основная мысль не выражена эксплицитно, и для ее понимания необходимо сознательное чтение текста. Составление плана этого текста также требует сознательной работы с текстом, так как наличие диалогов в тексте не позволяет формально подойти к определению количества тем, исходя только из количества абзацев. Приведем статистические характеристики задач.

Пункт 14

Дела по этому предмету 2613 Дискриминация 0,42

————————————————————

Количество баллов по этикетке % от общего количества Pt Bis

————————————————— —

0 0,00 419 16,04 -0,31

1 1,00 2032 77,77 0,42

9 0,00 162 6,20 -0,26

Пункт 15

Дела по этому предмету 2613 Дискриминация 0,56

————————————————

Количество баллов по этикетке % от общего количества Pt Bis

—————————————————————

0 0,00 675 25,83 -0,33

1 1,00 930 35,59 0,05

2 2,00 740 28,32 0,47

9 0,00 268 10,26 -0,31

==========================================

77,77 % третьеклассников справились с заданием составить план текста, 16 % учащихся приступили к выполнению задания, но предложенный ими план не соответствовал критерию продуманности и сбалансированности, 6,2 % учащихся не справились выполнить это задание. Задача сформулировать в собственном связном изложении основную мысль текста по-прежнему вызывала затруднения. Так как уже в конце 2-го класса 10% учащихся не приступили к выполнению задания. 25,83% приступили к заданию, но не справились с ним (положительный момент — 9% меньше, чем в конце 2 класса). Правильно определили основную мысль текста 63,91 %, при этом смогли выразить эту мысль в безукоризненно связном изложении 28,32 % от всей выборки (это на 4,4 % больше, чем в конце 2 класса). Сравнение результатов 2-х и 3-х классов позволяет сделать вывод, что только у 9% учащихся отмечена положительная динамика в выявлении основной мысли текста в течение года обучения.

Из 20 заданий в 4 классе три задания были направлены на проверку навыков работы с текстом. Приведем пример одного из вариантов.

Прочитайте текст и выполните задания 18-20.

Катя подошла к столу и ахнула: рассыпаны новые краски, размазаны кисти.

— Алешка! – вскрикнула Катя и, закрыв лицо руками, громко заплакала.

Алеша заглянул в комнату. Его лицо было измазано краской.

– Я ничего тебе не сделал! – сказал он быстро.

Катя побежала за ним, но брат выпрыгнул через окно в сад.

– Я тебе отомщу! – кричала Катя со слезами.

Алеша, как обезьяна, залез на дерево.

– Она плакала! .. Из-за каких-то красок плакала!

– Ты тоже будешь плакать обо мне! – кричала Катя. – Ты будешь плакать!

– Я что, плакать буду? – засмеялся Алеша и стал взбираться наверх.

Внезапно он споткнулся и повис, схватившись за тонкую ветку. Ветка дерева хрустнула и отломилась. Алеша упал.

Катя выбежала в сад. Она тут же забыла свою испорченную краску и поссорилась с братом.

Младший брат сидел на земле и со страхом смотрел на нее.

— Вставай!

Но Алеша втянул голову в плечи и закрыл глаза.

— Нельзя? – вскрикнула Катя, ощупывая колени Алешина. — Держись за меня.

Она обняла младшего брата за плечи и осторожно поставила его на ноги.

– Тебе больно?

Алеша покачал головой и вдруг заплакал.

– Что, терпеть не можешь? – спросила Катя.

Алеша заплакал еще громче и крепко прижался к сестре.

– Я больше никогда не прикоснусь к твоим цветам… никогда… никогда… никогда не прикоснусь!

(В. Осеева)

18. Валентина Осеева назвала свой рассказ «Месть». Как еще можно назвать эту историю? Предложите собственное название.

19.Заполните недостающие пункты плана.

1. Катя увидела испорченную краску.

2. ____________________________________________.

3. ____________________________________________.

4. На помощь приходит сестра.

5. Больше так не буду!

20. Как вы думаете, о чем этот текст? Какова его основная идея? Напиши об этом. В вашей записи должно быть 2-3 предложения, и это должен быть связный текст.

При выборе заданий в работе, адресованной учащимся начальных классов, мы исходили из того, что при оценивании текстовых действий, которые оценивались год назад, необходимо несколько усложнить задания. Например, если в конце 3 класса учащимся предлагалось составить план текста, и они сами выбирали степень детализации текста в плане мероприятия, то в 4 классе учащимся предлагалось дополнить план пунктами. Предварительное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что это более сложное действие. Большая трудность объясняется тем, что учащемуся необходимо точно сопоставить уже имеющиеся пункты плана с текстом, понять, какая часть текста не отражена в плане, сформулировать микротемы этой части и записать недостающие пункты плана. Усложнение задания на формулирование основной мысли текста связано с тем, что учащиеся должны связать тему и основную мысль теста. Приведем статистические характеристики задач.

Пункт 18

Чехлы для этого предмета 6954 Дискриминация 0,36

—————————————————————

Количество баллов по этикетке % от общего количества Pt Bis

————————————————————

0 0,00 2073 29,81 -0,27

1 1,00 4570 65,72 0,36

9 0,00 311 4,47 -0,23

=============================================

Пункт 19

Чехлы для этого товара 6954 Дискриминация 0,41

————————————————————-

Количество баллов по этикетке % от общего количества Pt Bis

————————————————————-

0 0,00 2048 29,45 -0,32

1 1,00 4599 66,13 0,41

9 0,00 307 4,41 -0,23

============================================

Пункт 20

Чехлы для этого предмета 6954 Дискриминация 0,53

—————————————————————

Количество баллов по этикетке % от общего количества Pt Bis

—————————————————————

0 0,00 1505 21,64 -0,33

1 1,00 2694 38,74 0,05

2 2,00 2013 28,95 0,43

9 0,00 742 10,67 -0,27

=============================================

Обобщенный анализ результатов показывает, что примерно 30% выпускников начальных классов (получивших 0 баллов или пропущенных заданий) испытывают трудности с пониманием текста в глубину, что затрудняет для этих учащихся выбор заголовка к тексту, выявление микро- темы текста, выделить тему и основную мысль текста и отразить их в собственном связном изложении. Сравнивая успешность выполнения задания на формулирование основной мысли текста в конце 3-го и в конце 4-го классов, можно констатировать, что динамика не слишком высока: всего на 4% увеличилось количество учащихся. кто справился с задачей.

При проведении контрольной работы важно выдерживать параллельные варианты, при этом в силу особенностей авторского текста как творческого произведения; нет абсолютно одинаковых текстов. При отборе текстов важно проводить максимально тщательный анализ текстов, используемых в параллельных вариантах работы, использовать экспертные оценки одинаковой трудности восприятия текста. Однако даже после самых тщательных процедур гарантировать полную идентичность текстов не представляется возможным и приходится прибегать к статистическим методам анализа выполнения заданий по вариантам с последующим выравниванием.

Заключение

Статистические характеристики заданий на оценку навыков работы с текстом соответствуют требованиям, что свидетельствует о возможности использования данных моделей заданий в контрольной работе. Приведенные выше сведения о проценте обучающихся, получивших 1 и 2 балла, балльно-бисерийные коэффициенты показывают правильность предложенных критериев, что позволяет более полно описать оцениваемый уровень знаний и предоставить более подробную информацию о каждом обучающемся. Умение самостоятельно озаглавить текст, составить или дополнить план текста, восстановить недостающие элементы, выявить основную мысль текста требуют как высокого уровня читательской грамотности, так и умения сформулировать свою мысль в виде текстовый заголовок, пункт плана, связное высказывание. Результаты мониторинговой работы показывают, что треть учащихся в начальные классы не овладевают этими навыками. Это означает, что необходимо как усилить внимание к работе с текстом при обучении русскому языку, так и включить задания, оценивающие работу с текстом, ведь полученные данные позволят провести более тонкую дифференциацию и оказать своевременную помощь учащимся. .

Благодарности

Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» № 073-00086-19-01 на 2019 год и плановый период 2020 и 2021 годов. Проект « Дидактическое обеспечение развития функциональной грамотности школьников в современных условиях».

Ссылки

1. Александрова О.М., Аристова М.А., Добротина И.Н., Гостева Ю.Н., Васильевых И.П. (2017). Языковая и литературная грамотность как компоненты функциональной грамотности учащихся. В 2017 г. Международная конференция «Образовательная среда информационного века» (ОВОС-2017). Москва, Россия. DOI: 10.15405/epsbs.2017.08.6
2. Александрова О.М., Васильевых И.П., Гостева Ю.В. Н., Добротина И. Н., Ускова И. В. (2018). Реализация принципа преемственности в формировании функциональной грамотности чтения. В 2018 г. Международная конференция «Образовательная среда информационного века» (ОВОС-2018). Москва, Россия.
3. Кэмпбелл, Т.А. (2017). Вербальные протоколы в исследованиях грамотности: природа глобального развития чтения. Международный обзор образования, 63 (SI), 141-143.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (2017). [Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования]. М-во образования и науки РФ. Москва: Просвещение. [на рус.].
5. Ипполитова, Н. А. (1998). Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов пед. Вузов Текст в школьной системе русского языка. Москва: Флинта, Наука. [на рус.].
6. Кузнецова М.И. (2013). Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников в современной начальной школе. Москва: Вентана-Граф.
7. Ладыженская, Т.А., Ладыженская, Н.В. (2005). Текстовые умения. Как им учить? [Текстовые навыки. Как учат?]. Начальная школа: до и после, 5, 13-15.
8. Муллис, И.В.С., и Мартин, М.О. (ред.) (2015). PIRLS 2016. Система оценки (2-е издание). Честнат-Хилл, Массачусетс: Международный учебный центр TIMSS & PIRLS, Бостонский колледж.
9. Нойгебауэр, С.Р. (2017). Оценка расположенной мотивации к чтению в разных областях содержания: инструмент мотивации динамической грамотности. Оценка эффективности вмешательства, 42, 131–149.. http://dx/doi.org/
10. Универсальные учебные действия как результат обучения в начальной школе: содержание и методика формирования универсальных учебных действий младшего школьника. универсальных учебных действий младших школьников» (2016). Москва: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО». [на рус.]
11. Валгина Н.С. (2003). Теория текста. Москва: Логос.
12. Виноградова Н.Ф., Кочурова Э.Э., Кузнецова М.И., Петрашко О.О., Романова В.Ю., Рыдзе О.А. и Хомякова И.С. (2018). Функциональная грамотность младшего школьника. Москва: Российский учебник: Вентана-Граф.
13. Вирза, Ю. (2017). Чтение вверх ногами: выявление и устранение пробелов в обучении грамоте.