Петерсон 2 класс самостоятельные и контрольные работы: Книга: «Математика. 2 класс. Самостоятельные и контрольные работы. Учебное пособие. Выпуск 2. В 2-х частях» — Петерсон, Барзунова, Невретдинова. Купить книгу, читать рецензии | ISBN 978-5-09-079958-4

Изучить продолжительность кратковременной памяти.

Ллойд и Маргарет Петерсон стремились проверить гипотезу о том, что информация, которую не отрепетировали, быстро теряется из кратковременной памяти

Лабораторный эксперимент, в котором участвовали 24 человека (студенты-психологи) приходилось вспоминать триграммы (бессмысленные трехсогласные слоги), такие как TGH, CLS.

Триграммы предъявлялись по одной, и их нужно было вызывать через интервалы в 3, 6, 9, 12, 15 или 18 секунд соответственно для каждого испытания. Никакие две последовательные триграммы не содержали одинаковых букв.

Услышав триграмму, участников попросили считать в обратном порядке по три или четыре от заданного случайного числа, пока они не увидят красный свет (затем они вспомнили триграмму). Это известно как техника Брауна Петерсона, и цель заключалась в том, чтобы предотвратить репетицию.

Независимая переменная представляла собой интервал времени между тем, как экспериментатор произносит триграмму, и участник, вспоминающий триграмму (после того, как увидел красный свет), например 3, 6, 9, 12, 15 или 18 секунд.

Зависимой переменной было количество триграмм, правильно вызванных участниками после каждого испытания. Всего было шесть испытаний.

Их результаты показали, что чем дольше каждому ученику приходилось считать в обратном порядке, тем хуже они могли вспомнить триграмма точно.

• Через 3 секунды 80% триграмм были вызваны правильно.
• Через 6 секунд это упало до 50%.
• Через 18 секунд менее 10% триграмм были вызваны правильно.

Кратковременная память имеет ограниченную продолжительность (около 18 секунд), если репетиция запрещена. Считается, что эта информация теряется из кратковременной памяти из-за распада следа.

Результаты исследования также показывают, что кратковременная память отличается от долговременной памяти с точки зрения продолжительности.Таким образом поддерживается модель памяти с несколькими хранилищами.

Если человек не может репетировать информацию, она не будет перенесена в его хранилище долговременной памяти.

В этом исследовании исследователи использовали фиксированное время для подсчета участников. назад от. Они также устранили шум и другие факторы, которые могли повлияли на память.

Таким образом, можно сказать, что исследование иметь хороший контроль, используя стандартные процедуры, чтобы убедиться, что все участники испытали тот же процесс.Это означает, что исследование научным, потому что он может быть воспроизведен, а надежность результатов может необходимо проверить, чтобы убедиться, что они не были одноразовыми.

Однако экспериментальному методу не хватало обыденного реализма и внешней достоверности, поскольку в нем использовались очень искусственные стимулы (то есть люди не пытаются вспомнить триграммы в реальной жизни).

Кроме того, в этом исследовании рассматривалась продолжительность кратковременной памяти только для одного типа стимулов. Они не предоставили информацию о других типах стимулов, таких как картинки и мелодии.

Одним из важных практических приложений этого исследования является то, что оно демонстрирует как вмешательство в виде словесного отвлечения может повлиять на нашу способность сохранять информацию.

Это означает, что когда мы пересматриваем экзамен или пытаясь запомнить список покупок, прежде чем мы зайдем в магазин, мы должны старайтесь не отвлекаться.

Маклеод, С. А. (2018). Петерсон и Петерсон (1959) . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/peterson-peterson.html

Удар | Том 18, номер 2 | Десять альтернатив отстранению от занятий

Отстранение от занятий или исключение учащихся с эмоциональными / поведенческими расстройствами (EBD) было проблематичным и противоречивым. Требования IDEA и прецедентное право до этого показали, что длительное отстранение от занятий или отчисление нарушают гарантию бесплатного надлежащего государственного образования (FAPE) для учащихся с ограниченными возможностями. Школы изо всех сил пытались выполнить эти требования, но проблемы с отстранением от занятий и отчислением больше, чем вопросы EBD или инвалидности.

Сегодня многие школы справедливо обеспокоены количеством всех типов учащихся, которых отстраняют от занятий или исключают из школы за их поведение. Это беспокойство вызвано чрезмерной представленностью некоторых групп меньшинств среди тех, кто отстранен от занятий или исключен из школы (Wu, Pink, Crain & Moles, 1982; Townsend, 2000; Skiba, Michael, Nardo & Peterson, 2002). Не менее важны новые исследования, которые показывают, что эти последствия вряд ли повлияют на неподобающее поведение учащихся и не удерживают других учащихся от такого же поведения (Skiba, Peterson & Williams, 1999, 1997).Напротив, эти последствия затрудняют академическую успеваемость отстраненного учащегося и могут повысить вероятность того, что учащийся бросит школу или получит другие отрицательные результаты.

В результате многие школы начинают пересматривать свою политику школьной дисциплины с целью сделать ее более эффективной и менее зависимой от традиционных последствий исключения. Эти изменения также могут помочь школам лучше обслуживать учащихся с EBD. Школы, которые пытаются улучшить свою систему дисциплины, задают вопросы: «Что мы используем вместо исключающих последствий в нашей политике дисциплины?» и «Какие дисциплинарные взыскания могут быть более эффективными?» Приведенные ниже примеры иллюстрируют виды действий, которые могут быть включены в формальный дисциплинарный кодекс поведения школы как часть ряда последствий за ненадлежащее поведение.Каждый из этих примеров содержит по крайней мере некоторые исследования, демонстрирующие положительные результаты изменения поведения учащихся, и дает возможность поддерживать или повторно привлекать учащихся к учебе, а не выталкивать их из школы. Хотя для надлежащей реализации потребуется дополнительная информация помимо представленной здесь, в приведенных ниже примерах описываются несколько многообещающих альтернатив приостановке:

• Решение проблем / заключение договоров. Подходы к переговорам и решению проблем могут использоваться, чтобы помочь учащимся определить альтернативные варианты поведения.Следующий шаг должен включать в себя разработку контракта, который напоминает учащемуся о необходимости участвовать в процессе решения проблем, и который включает подкрепления для успеха и последствия для продолжения проблемного поведения.
• Реституция. Возмещение в натуральной форме (а не финансовое возмещение, которое часто ложится на плечи родителей) позволяет учащемуся помочь восстановить или улучшить школьную среду либо путем непосредственного решения проблем, вызванных поведением учащегося (например, в случае вандализма учащиеся могут работать для ремонта вещей, которые они повредили), или попросив учащегося улучшить школьную среду в более широком смысле (например,г., вывоз мусора, мытье шкафчиков).
• Мини-курсы или модули навыков. Краткосрочные курсы или модули самообучения могут быть назначены в качестве дисциплинарных последствий. Они должны быть посвящены темам, связанным с ненадлежащим поведением учащегося, и должны быть разработаны так, чтобы научить учащегося повышать осведомленность или знания по теме, тем самым способствуя изменению поведения. Эти модули могут включать в себя материалы для чтения, видео, рабочие тетради, тесты и устные отчеты по ряду тем, таких как употребление или злоупотребление алкоголем / наркотиками, стратегии разрешения конфликтов, стратегии контроля гнева, социальные навыки (например,g., ладить со сверстниками, заставлять поведение подходить к обстановке) и соответствующие коммуникативные навыки (например, уместный и неуместный язык, как выразить несогласие).
• Участие / надзор родителей. Родителей следует пригласить для проведения мозгового штурма, как они могут обеспечить более пристальный надзор или более активно участвовать в обучении своего ребенка. Лучшее общение и более частые контакты между учителями и родителями, а также скоординированные подходы к изменению поведения очень полезны и могут быть формализованы в виде дисциплинарных последствий.
• Консультации. Учащимся может потребоваться дополнительная поддержка или индивидуальные консультации от подготовленных специалистов по оказанию помощи (например, консультанта, школьного психолога), ориентированных на решение проблем или личных проблем, мешающих обучению.
• Общественные работы. Должны быть созданы программы, позволяющие учащемуся отводить необходимое количество времени на контролируемые общественные работы вне школьных часов (например, работать волонтером в другой школе или организации).
• Мониторинг поведения.Тщательный мониторинг поведения и успеваемости (например, самостоятельное составление графиков поведения, сеансы обратной связи для учащегося) позволит вознаграждать за успешную успеваемость.
• Скоординированные планы поведения. Следует разработать структурированный, скоординированный план поддержки поведения, специфичный для учащегося и основанный на гипотезе о функции целевого поведения, подлежащего снижению. Он должен быть сосредоточен на повышении желаемого поведения и замене ненадлежащего поведения.
• Альтернативное программирование.Предоставьте краткосрочные или долгосрочные изменения в расписании студентов, занятиях или содержании курса или предложите возможность участия в программе независимого обучения или производственной практики. Программирование должно быть адаптировано к потребностям учащегося и позволять соответствующее начисление кредитов и прогресс к окончанию учебы. Для учащихся с EBD или другими ограниченными возможностями группа IEP (индивидуальная образовательная программа) должна изменить размещение или программу.
• Соответствующее отстранение от занятий в школе. Отстранение от занятий в школе должно быть предусмотрено и включать академические занятия, обучение навыкам, связанным с проблемой поведения учащихся (например,g., социальные навыки), а также четко определенную процедуру возвращения в класс в зависимости от успеваемости или поведения учащегося. Необходимо тщательно управлять окружающей средой, чтобы не допускать отстранения от занятий в школе как способа избежать посещения уроков.

Многие из них будут знакомы учителям, которые работали со студентами, имеющими EBD, и для этих альтернатив существует многообещающая исследовательская база. Также могут быть созданы другие альтернативы. Некоторые школы уже используют некоторые из них, но немногие используют очень многие из них, и еще меньшее количество школ используют их систематически в качестве скоординированной стратегии улучшения поведения, встроенной в их дисциплинарные кодексы поведения.

Для того, чтобы эти альтернативные варианты работали как дисциплинарное последствие, также могут потребоваться некоторые «предварительные условия». Школьный климат, благоприятствующий позитивному поведению, усилиям по налаживанию позитивного взаимодействия, соответствующему обучению и постоянному тщательному надзору, может предотвратить рост поведенческих проблем до кризисных масштабов и повлечь за собой дисциплинарные взыскания. Вот несколько примеров программ, поддерживающих предыдущие альтернативы приостановке:

• Создание заботливого школьного сообщества и климата.Программы, которые обращают внимание на образцы хорошего общения и решения проблем, имеют четкие образцы полномочий и принятия решений, процедуры для разработки и внедрения правил, помогают учащимся почувствовать, что им место и что их ждут, хороший учебный план и учебные практики, а также чистое и позитивное физическое состояние. среда.
• Попытки наладить отношения между взрослыми и учениками. Программы, предлагающие студентам возможность развивать индивидуальные отношения с персоналом.
• Повышенное участие родителей.Программы, которые вовлекают различных родителей и членов сообщества в функции и мероприятия в школе и поддерживают общение о своих детях.
• Воспитание характера / последовательные школьные ценности. Особенности школьной программы и организации, способствующие развитию у детей основополагающих ценностей. Обычно в них перечислены желательные цели для поведения учащихся.
• Раннее выявление и вмешательство. Программы, которые позволяют систематически проверять учащихся на предмет потенциальных проблем поведения и предусматривают меры вмешательства для учащихся, отнесенных к группе «риска».”
• Посреднические программы. Программы, которые обучают учащихся ненасильственному разрешению конфликтов и позволяют учащимся использовать и испытать их в школе. Одноранговое посредничество является одним из примеров.
• Предотвращение издевательств и вмешательство. Программы, которые рассказывают учащимся об издевательском поведении и о том, как о них можно сообщить учителям. Специальные меры созданы как для хулиганов, так и для жертв.
• Тренинг по деэскалации конфликтов. Программы, которые учат сотрудников и студентов распознавать нарастающий конфликт и не вмешиваться в него.
• Общешкольная дисциплинарная программа. Программы, в которых используется общая терминология и последовательный подход к дисциплине среди школьного персонала. Обязанности учащихся и сотрудников определены, последовательность в обеспечении соблюдения правил повышена, и определены последствия для положительного и отрицательного поведения, происходящего в любом месте в школе.
• Положительные рекомендации / признание в офисе. Программы, которые «улавливают хорошие ученики» и выявляют, награждают и поощряют отдельных учеников за соответствующее поведение (например,g., посещаемость, своевременность, улучшение оценок, достижение целей поведения).

Каждое из этих «предварительных условий» также подтверждается массой исследований, которые указывают на положительное, многообещающее влияние на поведение учащихся в школе. Чтобы они были эффективными, эти «основы» должны быть реализованы таким образом, чтобы стать нормальной частью культуры этой школы. Они позволяют «дисциплинарным альтернативам», перечисленным ранее, быть эффективными, обеспечивая контекст и навыки для надлежащего поведения.Они могут позволить значительно сократить количество случаев отстранения от занятий и исключения в качестве дисциплинарных мер и иметь побочный эффект в виде снижения стресса персонала, связанного с поведением, и повышения успеваемости всех учащихся. Они также могут помочь уменьшить вовлеченность учащихся с эмоциональными или поведенческими расстройствами в решение проблем, связанных с отстранением от занятий и отчислением.

Примечание: Авторы выражают признательность за вклад Рассела Скибы и Кортни Миллер в развитие идей, изложенных в этой рукописи.

Ссылки

• Скиба, Р. Дж., Петерсон, Р. Л., и Уильям, Т. (1999). Темная сторона нулевой терпимости: может ли наказание привести к созданию безопасных школ? Дельта Фи Каппан , 80 (5), 372–381.

• Скиба, Р. Дж., Петерсон, Р. Л., и Уильямс, Т. (1997). Направление и отстранение от должности: дисциплинарное вмешательство в средних школах. Образование и лечение детей , 20 (3), 1–21.

• Скиба, Р., Майкл Р., Нардо А. и Петерсон Р. Л. (2002). Цвет дисциплины: источники расовой и гендерной диспропорции в школьных наказаниях. Городское обозрение , 34 (4), 317–342.

• Таунсенд, Б. (2000). Непропорциональная дисциплина афроамериканских детей и молодежи: культурно-ответственные стратегии для сокращения отстранения от занятий и исключения из школ. Исключительные дети , 66 , 381–391.

• Ву, С.К., Пинк, В. Т., Крейн, Р. Л., и Молес, О. (1982). Отстранение от занятий студентом: критическая переоценка. Городское обозрение , 14 , 245–303.

Целостность независимых переменных в поведенческом анализе.

J Appl Behav Anal. 1982 Winter; 15 (4): 477–492.

Abstract

Установление функциональной взаимосвязи между независимой и зависимой переменной является основной задачей прикладного анализа поведения.Для достижения этой цели необходимо точное и надежное описание и наблюдение как независимых, так и зависимых переменных. Хотя значительное внимание было сосредоточено на обеспечении целостности зависимой переменной в оперантной литературе, аналогичные усилия не были направлены на обеспечение целостности независимой переменной. Неточные описания применения независимой переменной могут поставить под угрозу надежность и достоверность данных оперантного исследования. Обзор статей в «Журнале прикладного анализа поведения» показал, что большинство опубликованных статей не используют какую-либо оценку фактического появления независимой переменной, а значительное меньшинство не дает рабочих определений независимой переменной.Описывается возможность и полезность обеспечения целостности независимой переменной.

Полный текст

Полный текст доступен в виде отсканированной копии оригинальной печатной версии. Получите копию для печати (файл PDF) полной статьи (2,2M) или щелкните изображение страницы ниже, чтобы просмотреть страницу за страницей. Ссылки на PubMed также доступны для Избранные ссылки .

Избранные ссылки

Эти ссылки находятся в PubMed.Это может быть не полный список ссылок из этой статьи.

• Baer DM, Wolf MM, Risley TR. Некоторые текущие аспекты прикладного анализа поведения. J Appl Behav Anal. Весна 1968 года; 1 (1): 91–97. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Bernal ME, Klinnert MD, Schultz LA. Оценка результатов обучения родителей поведению и консультирования родителей, ориентированных на клиента, для детей с проблемами поведения. J Appl Behav Anal. Зима 1980; 13 (4): 677–691. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Bijou SW, Peterson RF, Ault MH.Метод интеграции описательных и экспериментальных полевых исследований на уровне данных и эмпирических концепций. J Appl Behav Anal. 1968 Лето; 1 (2): 175–191. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Bornstein PH, Quevillon RP. Влияние пакета самообучения на гиперактивных дошкольников. J Appl Behav Anal. Лето 1976 г.; 9 (2): 179–188. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Carnine DW. Влияние двух оценок презентации преподавателя на поведение вне задачи, правильный ответ и участие.J Appl Behav Anal. Лето 1976 г.; 9 (2): 199–206. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Dallemagne G, Richelle M. График титрования с крысами в ограничивающем устройстве. J Exp анальное поведение. 1970 Май; 13 (3): 339–348. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Донабедян А. Оценка качества медицинской помощи. Milbank Mem Fund Q. Июль 1966; 44 (3 доп.): 166–206. [PubMed] [Google Scholar]
• Дорси М.Ф., Ивата Б.А., Онг П., Максуин Т.Э. Лечение самоповреждающего поведения с помощью водяного тумана: подавление и обобщение первоначальной реакции.J Appl Behav Anal. Лето 1980 г.; 13 (2): 343–353. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Fleischman MJ. Реплика «Вмешательства для мальчиков с проблемами поведения» Паттерсона. J Консультируйтесь с Clin Psychol. 1981 июнь; 49 (3): 342–351. [PubMed] [Google Scholar]
• Фридлинг К., О’Лири С.Г. Влияние самообучения на гиперактивных детей второго и третьего классов: неспособность воспроизвести. J Appl Behav Anal. Лето 1979 г.; 12 (2): 211–219. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Хартманн Д.П.Соображения при выборе оценок надежности между наблюдателями. J Appl Behav Anal. 1977 Весна; 10 (1): 103–116. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Hasazi JE, Hasazi SE. Влияние внимания учителя на поведение перестановки цифр в начальной школе. J Appl Behav Anal. Лето 1972 г.; 5 (2): 157–162. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Hayes SC, Rincover A, Solnick JV. Технический дрейф прикладного анализа поведения. J Appl Behav Anal. Лето 1980 г.; 13 (2): 275–285.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Hobbs SA, Moguin LE, Tyroler M, Lahey BB. Когнитивно-поведенческая терапия с детьми: продемонстрирована ли клиническая польза? Psychol Bull. 1980 Янв; 87 (1): 147–165. [PubMed] [Google Scholar]
• Каздин А.Е. Влияние заместительного подкрепления на внимательное поведение в классе. J Appl Behav Anal. Весна 1973 года; 6 (1): 71–78. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Каздин А.Е. Влияние поведения, предшествующего усиленной реакции, на изменение поведения в классе.J Appl Behav Anal. 1977 Лето; 10 (2): 299–310. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Келли МБ. Обзор процедур сбора данных наблюдений и обеспечения надежности, опубликованный в Журнале прикладного анализа поведения. J Appl Behav Anal. 1977 Весна; 10 (1): 97–101. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Мэтьюз Р.М., Фосетт С.Б. Применение обучающих технологий в сообществе: обучение наблюдателей с низкими доходами. J Appl Behav Anal. 1977 Зима; 10 (4): 747–754. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Milby JB.Модификация крайней социальной изоляции случайным социальным подкреплением. J Appl Behav Anal. Лето 1970 года; 3 (2): 149–152. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Nelson GL, Cone JD. Множественный базовый анализ токен-экономики для психиатрических стационаров. J Appl Behav Anal. Лето 1979 года; 12 (2): 255–271. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• О’лири К.Д., Кент Р.Н., Кановиц Дж. Формирование сбора данных в соответствии с экспериментальными гипотезами. J Appl Behav Anal. 1975 Весна; 8 (1): 43–51.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Patterson GR. Вмешательства для мальчиков с проблемами поведения: различные условия, методы лечения и критерии. J Консультируйтесь с Clin Psychol. 1974, август; 42 (4): 471–481. [PubMed] [Google Scholar]
• Пинкстон Е.М., Риз Н.М., Леблан Дж. М., Баер Д.М. Самостоятельный контроль агрессии дошкольника и взаимодействия со сверстниками за счет условного внимания учителя. J Appl Behav Anal. Весна 1973; 6 (1): 115–124. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Porterfield JK, Herbert-Jackson E, Risley TR.Условное наблюдение: эффективная и приемлемая процедура для уменьшения деструктивного поведения маленьких детей в групповой обстановке. J Appl Behav Anal. Весна 1976 г., 9 (1): 55–64. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Reisinger JJ. Лечение «тревожно-депрессивного состояния» с помощью положительного подкрепления и стоимости реакции. J Appl Behav Anal. Лето 1972 г.; 5 (2): 125–130. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Romanczyk RG, Kent RN, Diament C, O’leary KD. Измерение надежности данных наблюдений: реактивный процесс.J Appl Behav Anal. Весна 1973; 6 (1): 175–184. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Rounsaville BJ, Weissman MM, Prusoff BA. Психотерапия с депрессивными амбулаторными пациентами: переменные пациента и процесса как предикторы результата. Br J Psychiatry. 1981, январь; 138: 67–74. [PubMed] [Google Scholar]
• Штамм PS, Shores RE, Timm MA. Влияние социальных инициатив сверстников на поведение замкнутых дошкольников. J Appl Behav Anal. 1977 Лето; 10 (2): 289–298. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Urbain ES, Kendall PC.Обзор социально-когнитивных вмешательств с детьми. Psychol Bull. Июль 1980; 88 (1): 109–143. [PubMed] [Google Scholar]
• Wodarski JS, Feldman RA, Pedi SJ. Объективное измерение независимой переменной: игнорируемый методологический аспект в поведенческих исследованиях на уровне сообщества. J Abnorm Child Psychol. 1974 Сен; 2 (3): 239–244. [PubMed] [Google Scholar]

Статьи из журнала прикладного анализа поведения любезно предоставлены Society for the Experimental Analysis of Behavior

Frontiers | Виртуальный тренер по чтению MindPlay: влияет ли это на беглость чтения в начальной школе?

Основные моменты

— Мы оценили эффективность программы онлайн-чтения MVRC в отношении беглости чтения у детей 2–6 классов.

— Корреляционный анализ показывает значительное влияние времени MVRC на улучшение беглости чтения во 2, 3, 5 и 6 классах.

— Время проведения MVRC повлияло на улучшение беглости чтения больше, чем на акустику или словарный запас на слух.

— Два рандомизированных контрольных испытания (степень 2; степень 4) выявили сильное влияние MVRC на беглость чтения по сравнению с обычным обучением и по сравнению с альтернативной онлайн-программой чтения.

— Учителя были обеспокоены MVRC.Когда у них был выбор, ни один из опрошенных учителей не был заинтересован во внедрении MVRC в своих классах.

Введение

Достижение навыков чтения остается проблемой для многих учащихся. Например, недавний отчет о Национальной оценке прогресса в образовании показал, что только 37% четвероклассников могли свободно читать (Национальный центр статистики образования, 2017). Возможным решением этой проблемы являются онлайн-программы, которые также называют компьютерным обучением (CBT), компьютерным обучением (CAI), компьютерным обучением (CMI), компьютерным обучением (CAL), цифровым игровым обучением. обучение и т.п. (Peterson et al., 1999; Козьма, 2003; Fenty et al., 2015; Джамшидифарсани и др., 2019). В данной статье мы проверяем эффективность такой программы: MindPlay Virtual Reading Coach (www.mindplay.com). Эта программа предназначена для улучшения беглости чтения за счет овладения базовыми навыками чтения.

Свободное чтение и важность базовых навыков чтения

Скорость, с которой человек может читать, имеет центральное значение для достижения общей грамотности (Alvermann et al., 2013; Silverman et al., 2013). Студент должен уметь читать минимальное количество слов в минуту, чтобы иметь возможность интерпретировать и анализировать текст. Тем не менее, до сих пор неясно, как лучше всего повысить беглость чтения у учащихся. Чтобы проиллюстрировать этот пробел в нашем понимании, мы кратко рассмотрим исследования, перечисленные в Информационном центре What Works (WWC; Министерство образования США). В этой базе данных обобщены исследования, в которых сообщается об эффективности педагогического инструмента. Хотя детали педагогических инструментов различаются, все исследования в базе данных WWC используют исследовательский план, который предоставляет убедительные доказательства эффективности педагогики.

Для текущих целей мы специально рассмотрели исследование WWC, которое оценивало беглость чтения в начальной школе. Этот фильтр вернул 16 исследовательских работ, охватывающих следующие программы обучения грамоте: SpellRead ™, READ180, Success for All ^® , Earobics ^® , Leveled Literactive Intervention, Fast ForWord ^® , Peer-Assisted Learning Strategies, Start Making a Reader Сегодня ^® , читать естественно ^® , достигнуть 3000 ^® и повторное чтение.Из этих программ 38% включали онлайн-компонент, 31% — педагогику в малых группах, а 12% — обучение, выходящее за рамки чтения (например, обучение социально-эмоциональным навыкам). Важно отметить, что, несмотря на это разнообразие, улучшение беглости чтения было редким — документально подтверждено менее чем в 20% исследований (подробности см. В Таблице 1). Таким образом, подавляющее большинство существующих инструментов не привело к улучшению беглости чтения (Macaruso et al., 2006; Ross et al., 2010; Balu et al., 2015).

Таблица 1 .IES, что работает с программами центра обмена информацией (WWC).

Чтобы понять, как улучшить беглость чтения, можно рассмотреть две крайности: учащимся либо не хватает необходимых навыков, либо отсутствует необходимая мотивация (Thomas, 2013). Есть свидетельства обеих крайностей. Например, исследования показали, что базовые навыки фонетики имеют решающее значение для беглости чтения (Ehri et al., 2001) даже для взрослых читателей (например, Van Orden et al., 1990). В соответствии с этими выводами Национальная комиссия по чтению рекомендует, чтобы уроки чтения были сосредоточены на основах фонематической осведомленности, фонетики, беглости речи, словарного запаса, грамматики и стратегий понимания (Национальная группа по чтению, 2000).Было даже обнаружено, что навыки чтения в раннем возрасте предсказывают мотивацию к чтению в дальнейшем, что еще больше подчеркивает важность фундаментальных навыков чтения (например, Chapman and Tunmer, 1997; Poskiparta et al., 2003).

С другой стороны, исследователи предположили, что плохая мотивация может быть определяющим фактором неудач в чтении (например, Baker L. et al., 2000; Pressley, 2002; Wang and Guthrie, 2004; Lepola et al., 2005; Sideridis et al., 2006; Morgan et al., 2008). Аргумент состоит в том, что развитие навыков чтения требует частой практики чтения, которая, в свою очередь, зависит от восприятия чтения как ценного и забавного (Echols et al., 1996; Гриффитс и Сноулинг, 2002; Мис и др., 2006; Фроиланд и Орос, 2014). В поддержку этого аргумента было обнаружено, что мотивация детей к чтению в раннем возрасте предопределяет способность к чтению в дальнейшем (Chapman et al., 2000; Onatsu-Arvilommi and Nurmi, 2000).

Следует отметить, что идеальная педагогика чтения не является предложением либо-либо (Madden et al., 1993; Mano and Guerin, 2018; Prescott et al., 2018). Базовые навыки декодирования, фонетики и грамматики неотделимы от коммуникативных аспектов интересного чтения (например,г., Фунтас и Пиннелл, 2006; Валлот, 2014). Однако в последние годы усиливается акцент на коммуникативном аспекте чтения, о чем свидетельствует рекомендация Американской академии педиатрии читать с детьми дома (American Academy of Pediatrics News, 2014). Это могло непреднамеренно загнать маятник слишком далеко в лагерь возрастающей мотивации чтения за счет развития базовых звуковых и грамматических навыков (Wise et al., 2000; например, Bosman et al., 2017).

MVRC может изменить маятник педагогики, отказавшись от чрезмерного акцента на содержательной деятельности по обучению грамоте, и сосредоточившись на механике декодирования. MVRC основан на идее, что обучение базовым навыкам может улучшить беглость чтения в большей степени, чем простая практика чтения (Bosman and Van Orden, 1997; Mellard et al., 2010; Huo and Wang, 2017; Cordewener et al., 2018). Учитывая это теоретическое обязательство, MVRC не учитывает предпочтения студентов о том, что читать, и не имеет возможности выбора в отношении уроков и практических занятий.Вместо того, чтобы побуждать студентов к чтению, MVRC внедряет режим обучения, направленный на выявленные пробелы в основных навыках чтения.

Подробная информация о MVRC

MindPlay Virtual Reading Coach — это коммерчески доступная образовательная программа, предназначенная для улучшения беглости чтения в индивидуальной учебной среде. Согласно их веб-странице, уроки проводятся специалистами по виртуальному чтению и дефектологами, за которыми следует практика, которая включает немедленную и конкретную обратную связь.В зависимости от уровня знаний учащегося, программа охватывает фонологическую осведомленность, звуковые навыки, словарный запас, грамматику, беглость чтения и понимание прочитанного. Уникальная и дифференцированная программа обучения разрабатывается автоматически, а затем постоянно адаптируется к потребностям и возникающим навыкам отдельных учащихся.

В частности, MVRC сочетает в себе три аспекта педагогики: комплексный диагностический инструмент, сочетание урока и практики, которое откалибровано для соответствия пробелам в знаниях учащегося, и блок-схему действий, предназначенных для поддержки овладения основополагающими навыками.Инструмент диагностики, известный как универсальный скринер, применяется при первом входе учащегося в систему. Он состоит из нескольких элементов, каждый из которых имеет внутреннюю норму (MindPlay Universal Screener ™, 2018). Для 2-х классов и старше первая часть скрининга предназначена для определения беглости чтения учащимся. Последующие части относятся к тесту на визуальное сканирование, тесту на прослушивание словарного запаса, тесту по звуку и тесту на распознавание букв.

В зависимости от профиля результатов скрининга конкретного ученика, MVRC определяет пары урок / практика, которые точно соответствуют навыкам и пробелам ученика (MindPlay Virtual Reading Coach, 2017).Уроки касаются фонематической осведомленности, фонетики, беглости речи, словарного запаса, грамматики значения и понимания. Уроки проводятся онлайн-тренером по чтению, что требует минимального участия учителя. За каждым уроком следуют соответствующие практические занятия, чтобы закрепить материал урока. Важно отметить, что объем практики постоянно корректируется в зависимости от успешности ученика во время практических занятий. Таким образом, скорость, с которой учащиеся продвигаются по урокам, определяется их частотой ошибок и типами ошибок.

Базовая структура блок-схемы определяет порядок, в котором представлены уроки и практические занятия. Центральное место в этой структуре занимает постепенное увеличение сложности. Например, по фонетике начальные уроки включают отдельные буквы, которые имеют относительно прямую фонетику (например, буквы m, b, t, s и a), за которыми следуют группы букв, которые имеют более сложную фонетику (например, th, sh). . Перед тем, как ученик перейдет к новому набору уроков, требуется как минимум 90% мастерства. Если этот уровень мастерства не достигается с первого раза, содержание урока пересматривается несколькими различными способами, так что мастерство становится достижимым без чрезмерных повторений.Ожидаемый результат — улучшение беглости чтения.

Предварительные исследования с помощью MVRC были выполнены в нескольких диссертациях (Jensen, 2015; Sherrow, 2015; Kealey, 2017; Mann, 2017; Reiser, 2018). Есть также опубликованные исследования, например, с участием студентов колледжей, прошедших курс коррекционного чтения (Bauer-Kealey and Mather, 2018), со второклассниками из разных школьных округов (Schneider et al., 2016), со второклассниками. изучающие второй язык (Vaughan et al., 2004), а также с 8-классниками, записавшимися на летнюю программу (Chambers et al., 2013). Результаты многообещающие: например, второклассники, которые входили в систему в среднем на 44 часа MVRC, улучшили беглость чтения больше, чем учащиеся, не принимавшие участия в мероприятии (Schneider et al., 2016). Настоящее исследование было разработано для подтверждения этих результатов, в частности, изучающего влияние вмешательства MVRC на беглость чтения у детей.

Обзор текущего исследования

Чтобы исследовать влияние MVRC на беглость чтения, мы сосредоточили свое внимание на учениках начальной школы.Эти дети достаточно взрослые, чтобы пройти тест на беглость чтения, и у них часто возникают пробелы в фонетических и основных грамматических навыках. Таким образом, эти оценки идеально подходят для исследования связи между базовыми навыками и беглостью чтения. Участвовали три округа с государственными школами Среднего Запада. Округ 1 предоставил данные из начальных школ, которые использовали программу MVRC во 2-6 классах. Округа 2 и 3 участвовали в квазиэкспериментальном проекте: шесть классных комнат для 2-х классов и девять классных комнат для 4-х классов были случайным образом распределены по одному из трех условий: (1) обычная инструкция, (2) инструкция с альтернативной программой чтения онлайн и (3) инструкция с MVRC.

Для каждого округа мы использовали три оценки скринера MVRC, проведенные для всех детей до и после вмешательства, независимо от класса, школы или состояния: беглость чтения, фонетика и словарный запас на слух. Беглость чтения считалась целевым показателем, учитывая явную цель MVRC — улучшить беглость чтения. В отличие от этого, меры звукового сопровождения и словарного запаса на слух считались мерами контроля. Решение рассматривать акустику и лексику на слух как меры контроля (vs.в качестве опосредующих или модерирующих переменных) позволили нам учесть идиосинкразические аспекты оценки и, таким образом, обеспечить надежную проверку утверждения о том, что MVRC влияет на беглость чтения.

Район 1: Корреляционный дизайн с оценками 2–6

Наш первый вопрос заключался в том, связано ли улучшение беглости чтения детьми с количеством времени, которое они активно проводят в программе MVRC.

Метод

Описание школьного округа, школ и учащихся

Район 1 обслуживает около 20 000 студентов, примерно 60% из которых относятся к европеоидной расе.За год, в котором были собраны наши данные, более двух третей школ округа были оценены Департаментом образования штата как школы «D» или «F». Данные были получены в общей сложности из 29 школ (N = 2 531 учащийся). Не было предоставлено никакой информации о поле, расе, этнической принадлежности или экономическом уровне учащихся этих школ.

Описание мероприятий

Три показателя представляли особый интерес, и все они были возвращены программой проверки MVRC. Свободное чтение — это целевой показатель: он оценивается в два этапа, каждый раз с использованием текста и теста на понимание прочитанного с несколькими вариантами ответов.Тексты выбираются случайным образом из ассортимента историй данного Lexile (MetaMetrics, Inc.). Первый текст отображается по одной странице за раз, а слова исчезают с заданной скоростью. Это заставляет учащихся читать быстрее, чем исчезают слова. В зависимости от оценки понимания учащимися этого первого текста, второй текст представлен либо в виде значимых фрагментов (если учащиеся плохо справились с первым тестом на понимание), либо он представляется целиком, а затем удаляется по прошествии определенного времени.Баллы учащихся по пониманию прочитанного используются для определения их эффективного уровня чтения, который преобразуется в оценку эквивалентности класса.

Phonics — наша первая мера контроля: во время экзамена проверяется знание студентом правил правописания английского языка. Бессмысленные слова произносятся виртуальным логопедом, и ученика просят ввести часть или все слово на клавиатуре. Словарный запас на слух — вторая мера контроля. Оценка состоит из ряда не связанных между собой вопросов (например,г., «Что из этого вы бы сделали на корабле?»). Для каждого вопроса ученики должны выбрать один из нескольких вариантов ответа. В приведенном выше примере вопроса варианты ответов включают «парус», «резать» и «рев». И звуковой тест, и тест на словарный запас на слух являются адаптивными: уровень сложности заданий корректируется в зависимости от текущего уровня успеваемости учащихся во время оценивания.

Процедура

учащихся получили доступ к MVRC на весь учебный год. Предварительная оценка проводилась в осеннем семестре (сентябрь или октябрь), а оценка после тестирования — в течение весеннего семестра (апрель или май, в зависимости от школы).Все студенты с этими двумя точками данных были включены в анализ.

Результаты и обсуждение

Все результаты были проанализированы по классам, чтобы учесть расхождения в оценках, относящиеся к классу (например, диапазон Lexile). В таблице 2 представлена ​​описательная статистика данных предварительного тестирования, включая количество учащихся, разделенных по классам. Обратите внимание, что в нашей выборке было больше учеников 5-6 классов, чем учеников младших классов. Также обратите внимание, что средняя беглость чтения на предварительном тесте была ниже фактического уровня ученика.В частности, учащиеся 3-х классов в среднем отставали примерно на один класс, а учащиеся всех остальных классов отставали в среднем более чем на два класса. Этот вывод согласуется с низкими государственными рейтингами школ.

Таблица 2 . Средние баллы перед тестированием, полученные для округа 1, с разбивкой по классам.

Для каждого уровня обучения мы превратили непрерывную меру времени MVRC в дискретные квартили: дети из квартиля 1 потратили самое короткое время на MVRC, а дети из четвертой квартили потратили самое долгое время на MVRC.Это позволило учесть несоответствия распределения во времени MVRC и получить более подробную картину влияния времени MVRC на успеваемость детей (например, нелинейные закономерности). Абсолютное улучшение беглости речи, звуковоспроизведения и словарного запаса на слух служило зависимыми переменными (результаты после теста минус результаты до теста). В таблице 3 показано среднее количество часов на MVRC для каждого квартиля. Он также обеспечивает среднее улучшение звуков, среднее улучшение словарного запаса на слух и среднюю беглость речи на предварительном тесте (с разделением по квартилям).

Таблица 3 . Средние значения по округу 1 разделены по классу, квартилю и типу меры.

Выводы для второго сорта

На рисунке 1 показано улучшение беглости чтения во 2-м классе, разделенное по квартилям данных ( N = 60 или 61 на квартиль). Односторонний дисперсионный анализ показал значительное влияние времени MVRC на беглость чтения, F _{(3, 238)} = 3,38, p <0,05, η ² = 0,04. Бонферрони post-hoc парных сравнений выявляет значительную разницу между первым квартилем (M _{MVRC, время} = 36, M _{Повышение беглости} = 0.83) и последний квартиль (M _{MVRC time} = 71, M _{Fluency Improvement} = 1,38), p <0,05. Для сравнения, на улучшение ни одного из двух показателей контроля (звук, словарный запас на слух) не повлияло время MVRC, p s> 0,34.

Рисунок 1 . Среднее улучшение беглости чтения во 2-м классе в зависимости от количества часов занятий (разделенных на квартили). Планки погрешностей представляют собой стандартные ошибки.* Достоверная разница, полученная при парных сравнениях Бонферрони ( p <0,05).

Результаты для третьего класса

На рисунке 2 показано улучшение беглости чтения на 3 ^rd , разделенных квартилями данных ( N = 72 или 73 на квартиль). Подражая нашим результатам с учениками 2-го класса, односторонний дисперсионный анализ показал значительное влияние времени MVRC на улучшение беглости чтения, F _{(3, 286)} = 4,68, p <0.01, η ² = 0,05. Эффект возникает из-за значительных различий между первым (M _{время MVRC} = 30, M _{Улучшение беглости} = 1,03) и последним квартилем (M _{время MVRC} = 75, M _{Улучшение беглости} = 1,69), а также между третьим (M _{MVRC time} = 55, M _{Fluency Improvement} = 1,18) и последним квартилем, p s <0.05. Время MVRC оказало значительное влияние на улучшение звука, F _{(3, 286)} = 4,21, p <0,01, η ² = 0,04. Однако время MVRC не повлияло на словарный запас на слух, p > 0,06, η ² = 0,03.

Рисунок 2 . Среднее улучшение беглости чтения в 3-х классах в зависимости от количества часов занятий (разделенных на квартили). Планки погрешностей представляют собой стандартные ошибки. * Достоверная разница, полученная при парных сравнениях Бонферрони ( p <0.05).

Результаты для четвертого класса

На рис. 3 показано улучшение беглости чтения в 4-м классе, разделенное по квартилям данных ( N = 79 на квартиль). В отличие от того, что мы обнаружили для 2-х и 3-х классов, односторонний дисперсионный анализ не выявил значительного влияния времени MVRC на беглость чтения, p > 0,65, η ² <0,01. Этот результат не изменился, когда мы реализовали статистически более мощный линейный контраст. Таким образом, для 4-х классов обучение в MVRC не имело ожидаемого эффекта.Ни звуковой, ни слуховой словарный запас не изменился в зависимости от времени MVRC, p с> 0,35.

Рисунок 3 . Среднее улучшение беглости чтения в 4-м классе в зависимости от количества часов занятий (разделенных на квартили). Планки погрешностей представляют собой стандартные ошибки.

Результаты для пятого класса

На рис. 4 показано улучшение беглости чтения в 5-х классах, разделенное по квартилям данных ( N = 220 на квартиль). Подражая нашим результатам с учениками 2-х и 3-х классов, односторонний дисперсионный анализ показал значительное влияние времени MVRC на улучшение беглости речи, F _{(3, 876)} = 15.64, p <0,01, η ² = 0,05. Парные сравнения Бонферрони post-hoc показывают значительные различия между первым (M _{время MVRC} = 18, M _{Улучшение беглости} = 1,02) и вторым квартилем (M _{время MVRC} = 35 , M _{Fluency Improvement} = 1,49), а также между вторым и третьим квартилем (M _{MVRC, время} = 47, M _{Fluency Improvement} = 1.89), p s <0,05. Первый квартиль также отличался от последнего квартиля (M _{MVRC time} = 60, M _{Fluency Improvement} = 1,77), p <0,05.

Рисунок 4 . Среднее улучшение беглости чтения в 5-м классе в зависимости от количества отработанных часов (разделенных на квартили). Планки погрешностей представляют собой стандартные ошибки. * Достоверная разница, полученная при парных сравнениях Бонферрони ( p <0.05).

Для пятиклассников время MVRC также повлияло на изменения в двух мерах контроля. В частности, в акустике F _{(3, 876)} = 6,07, p <0,01, η ² = 0,02, первый квартиль (M _{Улучшение фоники} = -0,09) и второй квартиль ( M _{PhonicsImprovement} = 0,08) значительно отличается от последнего квартиля (M _{PhonicsImprovement} = 0,50), Bonferroni p s <0.05. А в словарном запасе на слух, F _{(3, 876)} = 4,12, p <0,01, η ² = 0,01, первый квартиль (M _{Улучшение словарного запаса} = -0,70) значительно отличался от последний квартиль ( _{Улучшение словарного запаса} = 0,07), Бонферрони p s <0,05.

Учитывая большое количество пятиклассников, мы смогли проанализировать улучшение беглости чтения в зависимости от школы. В пяти школах было достаточно большое количество учеников ( N > 100).Из этих пяти школ мы решили не включать две из них, учитывая особые обстоятельства (например, одна была летней школой). На рисунке 5 показано улучшение беглости чтения в трех оставшихся школах. Интересно, что улучшение беглости чтения различается в зависимости от школы, хотя мы контролировали количество времени, которое ученики тратили на программу MVRC, односторонний ANCOVA F _{(3, 376)} = 10,94, p <0,01, η ² = 0,08. Таким образом, даже несмотря на то, что учащиеся учились в одном классе и пользовались одним и тем же онлайн-инструментом для чтения в течение аналогичной продолжительности, степень их полезности была различной (дополнительную информацию см. В Таблице 4).

Рисунок 5 . Среднее улучшение беглости чтения в 5-м классе в зависимости от школы. Планки погрешностей представляют собой стандартные ошибки. * Достоверная разница, полученная при парных сравнениях Бонферрони ( p <0,05).

Таблица 4 . Средние значения получены для учащихся 5-х классов округа 1, с разбивкой по критериям и школе.

Результаты для шестого класса

На рисунке 6 показано улучшение беглости чтения, обнаруженное в 6-м классе, разделенное по квартилям данных ( N = 200 или 201 на квартиль).Влияние времени MVRC на беглость чтения было сопоставимо с результатами, полученными для пятиклассников, F _{(3, 799)} = 4,26, p <0,01, η ² = 0,02. Парные сравнения Бонферрони post-hoc показывают значительные различия между первым (M _{время MVRC} = 24, M _{Улучшение беглости} = 1,21) и вторым квартилем (M _{время MVRC} = 40 , M _{Повышение беглости} = 1.48), а также между первым и третьим квартилем (M _{MVRC time} = 49, M _{Fluency Improvement} = 1,69), p s <0,05. Первый квартиль также отличался от последнего квартиля (M _{MVRC time} = 60, M _{Fluency Improvement} = 1,65), p <0,05. Время MVRC не повлияло на улучшение акустики или словарного запаса на слух. p с> 0,06.

Рисунок 6 .Среднее улучшение беглости чтения в 6-м классе в зависимости от количества часов занятий (разделенных на квартили). Планки погрешностей представляют собой стандартные ошибки. * Достоверная разница, полученная при парных сравнениях Бонферрони ( p <0,05).

В целом, мы обнаружили устойчивое влияние времени MVRC на улучшение беглости чтения, причем в большей степени, чем на улучшение фонетики или словарного запаса на слух. Например, в то время как время MVRC повлияло на беглость чтения во 2, 3, 5 и 6 классах, оно повлияло на словарный запас аудирования только в 5 классе.Это демонстрирует, что время практики MVRC работает так, как задумано, в первую очередь влияя на беглость чтения студентов. Однако специфика школы имеет значение. Между прочим, школа, которая получила наибольшую пользу от практики MVRC, получила оценку «D» Министерством образования штата. Напротив, две школы, получившие наименьшую пользу от MVRC, получили оценку «F».

Район 2: квазиэксперимент с учениками 2-х классов

Наш следующий вопрос заключался в том, сохраняется ли положительный эффект программы MVRC в рандомизированном контрольном исследовании.Округ 2 сделал возможным такой план исследования с классами для 2-х классов. На этом уровне обучения некоторые дети могли перейти к чтению для понимания прочитанного, в то время как другие дети все еще могли быть сосредоточены на декодировании и механике чтения. Таким образом, мы можем пролить свет на эффект MVRC в это переходное время.

Метод

Описание школьного округа, школ и учащихся

Район 2 обслуживает пригородные районы семей среднего и высшего среднего класса.Шесть классных комнат участвовали в одной государственной начальной школе. Все учителя сообщили, что имеют степень бакалавра, двое — степень магистра, а все остальные участвовали в конференциях и тренингах, чтобы улучшить свои педагогические способности. Продолжительность обучения составляет от 14 до 23 лет. Из шести аудиторий были доступны данные по 152 студентам. Предварительное и послетестовое тестирование прошли 142 студента. Ни у одного из этих студентов не было выявленных нарушений обучаемости.

Описание мероприятий

В дополнение к измерениям беглости чтения, звуковоспроизведения и словарного запаса на слух, у нас был доступ к оценкам учащихся по результатам общегосударственного оценивания (процентиль чтения MAP), их баллам по тесту на беглость чтения беззвучных слов (TOSWRF- 2; Mather et al., 2014), а также их баллы в тесте на беглость чтения контекстного текста (TOSCRF-2; Hammill et al., 2006). TOSWRF-2 и TOSCRF-2 — это трехминутные экзамены, предназначенные для измерения скорости и точности, с которой учащиеся могут распознавать слова. Напечатанные слова соединяются без пробелов, и учащихся просят нарисовать линии там, где должны быть пробелы между словами. Слова либо случайны (TOSWRF-2), либо встроены в предложения (TOSCRF-2).

Дизайн и процедура

Классные комнаты были случайным образом распределены в одну из трех групп: (1) обучение как обычно, (2) использование альтернативной компьютерной программы чтения и (3) использование программы MVRC.Альтернативная компьютерная программа чтения была выбрана школой. Учителей попросили разрешить своим ученикам работать по назначенной программе чтения в течение 30 минут в день в течение 9 недель (либо альтернативная программа, либо MVRC). В конце вмешательства учителей попросили высказать свое мнение. Их также попросили решить, будут ли они использовать эту технологию в следующем семестре. В целях защиты конфиденциальности мы представляем результаты учителей в совокупности по округам 2 и 3 (см. Обсуждение).Стандартизированные оценки (MAP, TOSWRF-2; TOSCRF-2) проводились до вмешательства.

Результаты и обсуждение

В серии предварительных анализов мы использовали стандартизованные оценки, полученные во время предварительного тестирования, чтобы проверить показатель беглости чтения, возвращенный скринером MVRC. Как и ожидалось, корреляции были высокими: r _MAP = 0,68, r _{TOSWRF − 2} = 0,54, r _{TOSCRF − 2} = 0,49, p s <0.01. Напротив, оценки эквивалентности уровня владения языком лишь умеренно коррелировали с контрольными показателями фонетики и словарного запаса на слух, rs <0,34, что говорит о достоверности критерия беглости чтения.

Односторонний дисперсионный анализ определил, что не было никакого влияния условий на беглость чтения при предварительном тестировании, F _{(2, 139)} = 0,12, p = 0,89 (см. Таблицу 5 для получения дополнительной информации). На рис. 7 показано среднее улучшение беглости чтения в зависимости от физического состояния.Однофакторный дисперсионный анализ показал значимое влияние условия на улучшение беглости речи: F _{(2, 139)} = 9,62, p <0,01, η ² = 0,12. Как и предполагалось, апостериорный тест Бонферрони показал, что улучшение было значительно больше в группе MVRC ( M = 0,76, SD = 0,63), чем в группе альтернативной технологии ( M = 0,33, SD = 0.48) или инструкция как обычная группа ( M = 0.27, SD = 0,45), p s <0,05. Состояние не повлияло на улучшение акустики или словарного запаса на слух, p s> 0,16.

Таблица 5 . Средние значения получены для 2-х классников из округа 2, разделенных по условию.

Рисунок 7 . Среднее улучшение беглости чтения во 2-м классе в зависимости от физического состояния. Планки погрешностей представляют собой стандартные ошибки. * Достоверная разница, полученная при парных сравнениях Бонферрони ( p <0.01).

Район 3: квазиэксперимент с учениками 4-х классов

District 3 участвовал в рандомизированном контрольном исследовании с участием учеников 4-х классов. Этот класс особенно важен, учитывая удивительные результаты, полученные с учениками 4-го класса из Округа 1.

Методы

Описание школьного округа, школ и учащихся

Район 3 обслуживает сообщество пригородных семей, принадлежащих к верхушке среднего класса. В исследовании приняли участие девять классов одной и той же государственной начальной школы.Все учителя получили степень бакалавра, двое — степень магистра, а один участвовал в курсах магистратуры. Все учителя сообщили, что участвуют в непрерывном профессиональном развитии, чтобы улучшить свои педагогические способности. Количество лет обучения варьировалось от <1 года до 27 лет. Из девяти классных комнат были доступны данные 183 учащихся. Предварительное и послетестовое тестирование прошли 172 студента. Ни у одного из этих студентов не было выявленных нарушений обучаемости.

Измерения, конструкция и процедура

Были использованы те же три показателя из скринера MVRC, которые мы использовали в двух других районах.Их вводили до и после 9-недельного вмешательства. Классы были случайным образом распределены по трем условиям: (1) обучение как обычно, (2) использование альтернативной компьютерной программы чтения и (3) использование MVRC. Как и в случае с Округом 2, школа приняла решение об альтернативной компьютерной программе чтения. Это было не то же самое, что программа чтения, выбранная Округом 2, и исследователи не могли контролировать этот выбор. Учителя получили те же инструкции, что и учителя из Округа 2.

Результаты и обсуждение

Однофакторный дисперсионный анализ определил, что условие оказывает значительное влияние на беглость чтения при предварительном тесте, F _{(2, 169)} = 9,95, p <0,01, η ² = 0,10 (см. Таблицу 6 для получения дополнительной информации). Апостериорный тест Бонферрони показал, что этот эффект благоприятствовал группе альтернативных технологий, у которой была значительно более высокая начальная беглость чтения ( M = 4,21, SD = 0.62), чем группа MVRC ( M = 3,62, SD = 0,81) и группа инструкций как обычно ( M = 3,57, SD = 0,95), p s <0,05.

Таблица 6 . Средние значения получены для учеников 4-х классов из округа 3, в зависимости от состояния.

На рис. 8 показано среднее улучшение беглости чтения в зависимости от физического состояния. Было значительное влияние условия, F _{(2, 169)} = 13,31, p <0.01, η ² = 0,14. Апостериорный тест Бонферрони показал, что группа MVRC ( M = 0,88, SD = 0,97) добилась большего успеха, чем группа альтернативных технологий ( M = 0,43, SD = 0,50) и инструкция как обычная группа ( M = 0,23, SD = 0,42), p s <0,01. В отличие от эффекта на улучшение беглости речи, состояние не повлияло на улучшение показателей контроля звука или словарного запаса на слух, p s> 0.09).

Рисунок 8 . Среднее улучшение беглости чтения в 4-м классе в зависимости от физического состояния. Планки погрешностей представляют собой стандартные ошибки. * Достоверная разница, полученная при парных сравнениях Бонферрони ( p <0,01).

Общие обсуждения

Целью настоящего исследования было проверить влияние виртуального тренера по чтению MVRC MindPlay на беглость чтения у детей начальной школы. Были задействованы три школьных округа либо путем предоставления имеющихся наборов данных (2–6 классы), либо путем участия в рандомизированном контрольном исследовании (классы 2 и 4).Результаты показывают важные сильные стороны MVRC, а также некоторые проблемы. В частности, хотя наш анализ установил связь между улучшением беглости чтения и временем практики MVRC, этот эффект модулировался в зависимости от уровня класса и школы. Два квазиэкспериментальных исследования предоставили убедительные доказательства положительного влияния MVRC на беглость чтения. В то же время учителя выразили озабоченность по поводу программы чтения, отдавая предпочтение другим видам педагогики, когда им предоставляется выбор. Эти результаты проливают свет на сложность, присущую поддержке новых навыков грамотности у детей.

Сильные стороны MVRC

MVRC предлагает эталонную оценку беглости чтения, которая возвращает эквивалентную оценку. Мы обнаружили, что этот показатель беглости сильно коррелировал с тремя внешними показателями: общегосударственной оценкой и двумя стандартизированными показателями навыков чтения орфографии. Напротив, показатели беглости меньше коррелировали с контрольными показателями фонетики и словарного запаса на слух. Это говорит о конструктивной достоверности меры беглости. Таким образом, оценка беглости речи MVRC может быть рентабельной альтернативой доступным в настоящее время показателям беглости (например,g., DIBELS Oral Reading Fluency ^® ). Его можно применять одновременно к большему количеству учеников, а его двухэтапная функция обеспечивает адаптивность, которой не хватает в вариантах с бумагой и карандашом.

MVRC на беглость чтения был наиболее очевиден в экспериментальных исследованиях. В частности, для 2 учеников класса ^и (Округ 2) группа MVRC улучшилась на 0,76 ступени в течение 9 недель. Напротив, другие группы улучшили только половину этой суммы (0.33 ступени для группы альтернативных технологий и 0,27 ступени для группы обычного обучения). Та же картина наблюдалась и для четвероклассников (округ 3): группа MVRC улучшила уровень владения языком на 0,88, что более чем вдвое превышает улучшение беглости речи, наблюдаемое в двух других группах (0,43 уровня для группы альтернативных технологий и 0,23 уровня для обучения преподаванию). как обычная группа). MVRC не учла улучшения звукового сопровождения или словарного запаса на слух, что является еще одним доказательством заявленной цели программы — решить проблему беглости чтения.

Анализ квартилей, проведенный с данными из округа 1, дает важные нюансы в результатах, полученных в ходе рандомизированных контрольных испытаний. В разных классах и школах мы обнаружили, что количество времени, потраченного на MVRC, предсказывало беглость чтения в большей степени, чем оно предсказывало фонетику или словарный запас на слух. В совокупности эти результаты показывают, что время, потраченное на MVRC, напрямую влияет на улучшение основного навыка — беглости чтения. Это основано на более широкой литературе о важности восполнения пробелов в основных навыках чтения (например,г., Гибсон и др., 2011). Важно отметить, что мы обнаружили, что это вмешательство помогло улучшить беглость чтения даже у детей из семей среднего класса, которые не подвергаются особому риску отказа в чтении (округа 2 и 3).

Слабые стороны MVRC

Несмотря на многообещающие результаты MVRC, мы обнаружили, что программа сталкивается с некоторыми проблемами. Доказательства таких проблем получены из отзывов учителей (округа 2 и 3): когда был дан выбор, ни один из учителей, которым назначено условие MVRC, не захотел продолжить программу.Напротив, учителя были очень довольны альтернативной технологией. Это говорит о том, что компоненты MVRC несовместимы с учебной средой, которую учителя стремятся создать для своих учеников. Обеспокоенность учителя была многогранной: от ощущения разочарования учащихся до ощущения неспособности эффективно общаться со студентами во время их обучения MVRC. Не было явной разницы в обратной связи между учителями 2-го и 4-го классов, что указывает на то, что выраженные опасения не связаны с требованиями учебной программы конкретного класса.Этот вывод подчеркивает важность интеграции обучения базовым навыкам с мотивационными соображениями.

В связи с этим мы обнаружили, что время, потраченное на программу, не было надежным предиктором обучения для четвероклассников в округе 1: количество времени на MVRC не было связано с улучшением беглости чтения, даже несмотря на то, что многие дети входили в систему более 70 ч в течение года. Хотя эти учащиеся улучшили беглость чтения примерно на один класс, это было эквивалентно улучшению у детей, которые входили в систему в среднем всего на 25 часов.Учащиеся 4-го класса в группе интенсивного использования могли столкнуться с препятствием, которое помешало им добиться прогресса, несмотря на то, что они тратили дополнительное время на программу. Ощущение застревания в программе могло привести к разочарованию учащихся, что, в свою очередь, могло повлиять на мнение учителей о программе (Messer and Nash, 2018; ср. Fan and Williams, 2018).

Также возможно, что некоторые ученики вошли в программу просто для того, чтобы выполнять инструкции своего учителя, без мотивации к обучению.Это, вероятно, будет общей проблемой для онлайн-программ, которые работают без личного контроля (Kearsley and Shneiderman, 1998; Kauffman, 2004; Campuzano et al., 2009). MVRC может быть особенно уязвимым на этом фронте, учитывая его упор на базовые навыки. Существуют очевидные пределы того, насколько увлекательны занятия по акустике и грамматике, независимо от того, уделяется ли внимание проведению урока или предоставлению детям возможности попрактиковаться. Для сравнения: программа, которая больше ориентирована на чтение рассказов, может иметь возможность дать детям возможность выбирать, какой отрывок для чтения читать, увеличивая увлекательный фактор обогащения.Еще неизвестно, как онлайн-программы, ориентированные на базовые навыки, могут поддерживать внутреннюю мотивацию детей к обучению.

Ограничения текущего исследования

Есть несколько ограничений нашего исследования, которые необходимо учитывать при попытке обобщить эти результаты. Что касается экспериментальных данных, одним ограничением является выбор альтернативной технологии чтения. Округа сами выбрали альтернативную программу чтения, не обязательно пытаясь предложить прямое сравнение с конкретной философией MVRC.Альтернативная технология просто позволяла нам контролировать факторы, связанные с обычной онлайн-активностью чтения (например, учащиеся находятся за компьютером в течение определенного времени). По этой причине мы не можем говорить об относительной силе или слабости выбранных конкретных программ. В будущей работе необходимо будет сопоставить эффект программ, различающихся по ключевым аспектам.

Проблемой также является то, что в наших выводах были некоторые несоответствия: например, хотя четвероклассники из Округа 1 не получили линейной выгоды от MVRC, наши выводы из Округа 3 показали сильные преимущества для четвероклассников.Точно так же, в то время как MVRC повлияла на улучшение беглости чтения в целом, школы существенно различались в улучшении беглости речи, даже когда учитывалось время MVRC (5-е классы из округа 1). Конечно, между участвующими единицами существует много различий, которые могут объяснить несоответствия. Однако эти объяснения были бы умозрительными, оставляя открытым вопрос о полной силе MVRC в различных обстоятельствах (см. Также Ertmer et al., 2001).

Наконец, наше исследование дало лишь очень ограниченное представление о том, почему учителя беспокоятся о MVRC.Наши фокус-группы уловили общее настроение и воспроизвели естественный сценарий обмена информацией между учителями. Однако их способность отследить источник настроений ограничена. Возможно, например, что опасения учителей связаны с отрицательным отношением учащихся к программе. Или они могут возникать из-за того, что учителям не хватает ресурсов для эффективной поддержки своих учеников. Потребуются дополнительные исследования, например, с помощью опросов учителей, интервью со студентами или прямых наблюдений, чтобы пролить свет на причины неудовлетворенности учителей.В отсутствие данных о таких методах предположения о том, что привело к отрицательному опыту учителя, были бы преждевременными.

Выводы

Онлайн-программы играют важную роль в том, чтобы помочь детям научиться читать: они могут составить индивидуальный план уроков и дать детям возможность развить знания, соответствующие их уровню навыков. Здесь мы специально сосредоточились на MVRC и его влиянии на беглость чтения в начальной школе (2–6 классы). Для этих классов MVRC концентрируется в первую очередь на фонетике и грамматике, идея заключается в том, что эти базовые навыки улучшат беглость чтения у детей, даже если учащиеся не выбирают свое чтение.Наши результаты по трем школьным округам подтверждают это утверждение. В частности, наш анализ показал, что общее время, проведенное с программой, способствовало увеличению беглости чтения детьми, больше, чем улучшению их словарного запаса на слух. Квазиэкспериментальный план показал, что группа MVRC улучшила беглость чтения больше, чем дети в двух контрольных условиях. Дальнейшая работа должна быть сосредоточена на влиянии идиосинкразических факторов, присущих школьной среде, и на том, как эти факторы влияют на эффективность компьютеризированных программ, направленных на развитие базовых навыков.

Доступность данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с протоколом исследования, одобренным Институтом наблюдательного совета Университета Цинциннати (Протокол № 2014-4138). Нашими испытуемыми были администраторы из округов 1, 2 и 3, а также учителя из округов 2 и 3. Все испытуемые дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.В частности, администраторы согласились предоставить обезличенные данные для исследовательских целей, а учителя согласились участвовать в интервью. Письменное информированное согласие родителей не требовалось в соответствии с протоколом, утвержденным IRB Университета Цинциннати, и в соответствии с национальными правилами. Это связано с тем, что (1) учащиеся не делали ничего, что выходило бы за рамки того, что их обычно просят сделать в школьной обстановке, и (2) все данные были предоставлены в обезличенном формате.

Авторские взносы

Все пять авторов этой рукописи несут ответственность за содержание работы.Они вместе внесли свой вклад в различные аспекты проекта, включая разработку исследования, набор, сбор данных, анализ и распространение данных.

Финансирование

Частичное финансирование было предоставлено MindPlay, а также Университетом Цинциннати и Государственным университетом Северной Каролины.

Заявление о конфликте интересов

Исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.Все мнения, выраженные в этой статье, принадлежат только авторам и получены в результате глубокого анализа имеющихся исследований и данных. Никаких стимулов, связанных с результатами этого исследования, не было.

Благодарности

Мы благодарим учителей и администраторов, согласившихся принять участие в исследовании. Мы также благодарим MindPlay за доступ к их продукту. Сотрудники MindPlay были доступны для вопросов, когда аспекты их продукта были неясны.

Сноски

Список литературы

Альверманн, Д.Э., Унрау, Н., и Радделл, Р. Б. (2013). Теоретические модели и процессы чтения. Ньюарк: Международная ассоциация чтения.

Новости Американской академии педиатрии (2014). Родители, которые читают своим детям, воспитывают больше, чем литературные навыки . Вашингтон, округ Колумбия: Новости AAP.

Арванс, Р. (2009). Улучшение беглости чтения и понимания прочитанного у учащихся начальной школы, использующих метод чтения естественным образом . Анн-Арбор, Мичиган: Университет Западного Мичигана.

Google Scholar

Бейкер, Л., Дреер, М. Дж., И Гатри, Дж. Т. (2000a). Привлечение молодых читателей: содействие достижениям и мотивация . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Бейкер С., Герстен Р. и Китинг Т. (2000). Когда меньше может быть больше: двухлетняя продольная оценка программы репетиторства волонтеров, требующей минимального обучения. Читать. Res. Q. 35, 494–519. DOI: 10.1598 / RRQ.35.4.3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Балу Р., Чжу, П., Дулиттл, Ф., Шиллер, Э., Дженкинс, Дж., И Герстен, Р. (2015). Оценка реакции на методы вмешательства при чтении в начальной школе . Получено с: http://ies.ed.gov/ncee/pubs/20164000/pdf/20164000.pdf

Google Scholar

Бауэр-Кили, М., Мазер, Н. (2018). Использование интерактивного чтения для улучшения базовых навыков чтения учащихся общественных колледжей. Commu. Колледж J. Res. Практик. 43, 631–647. DOI: 10.1080 / 10668926.2018.1524335

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Босман А. М., Шравен Дж. Л., Сегерс Э. и Брук П. (2017). Как научить детей чтению и орфографии. В книге «Перспективы развития письменной речи и грамотности: в честь Людо Верховена, », редакторы Э. Сегерс и П. Брок ван ден, 277–293.

Google Scholar

Босман А. М. и Ван Орден Г. К. (1997). «Почему правописание труднее чтения», в Learning to Spell: Research, Theory, and Practice Across Languages ​​, eds C.А. Перфетти, Л. Рибен и М. Файоль (Лондон, Великобритания: Routledge) 173–194.

Google Scholar

Кампусано, Л., Динарски, М., Агодини, Р., и Ралл, К. (2009). Эффективность программных продуктов для чтения и математики: результаты двух когорт студентов. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи; Институт педагогических наук.

Google Scholar

Чепмен, Дж. У., и Танмер, У. Э. (1997). Продольное исследование достижений в чтении и самооценки при чтении. Br. J. Edu. Psychol. 67, 279–291. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1997.tb01244.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чепмен, Дж. У., Танмер, У. Э., и Прохнов, Дж. Э. (2000). Навыки и результаты, связанные с чтением в раннем возрасте, самооценка чтения и развитие академической самооценки: лонгитюдное исследование. J. Educ. Psychol. 92: 703. DOI: 10.1037 // 0022-0663.92.4.703

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cognitive Concepts Inc (2003 г.). Отчет о результатах: Объединенная школа Лос-Анджелеса, округ . Калифорния: Cognitive Concepts Inc.,

Кордевенер, К. А., Хассельман, Ф., Верховен, Л., и Босман, А. М. (2018). Роль инструкции по орфографическому исполнению и орфографическому сознанию. J. Exp. Эду. 86, 135–153. DOI: 10.1080 / 00220973.2017.1315711

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эколс, Л. Д., Уэст, Р. Ф., Станович, К. Э. и Зер, К. С. (1996). Использование детской грамотности для прогнозирования роста вербальных когнитивных навыков: продольное исследование. J. Educ. Psychol. 88: 296. DOI: 10.1037 // 0022-0663.88.2.296

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эри Л. С., Нуньес С. Р., Шталь С. А. и Уиллоуз Д. М. (2001). Систематическое обучение фонетике помогает студентам научиться читать: данные метаанализа национальной группы по чтению. Rev. Educ. Res. 71, 393–447. DOI: 10.3102 / 00346543071003393

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эртмер, П.А., Гопалакришнан, С., и Росс, Э. М. (2001). Учителя, использующие технологии. J. Res. Comput. Эду. 33, 1–27.

Google Scholar

Фан, В., и Уильямс, К. (2018). Опосредующая роль мотивации учащихся во взаимосвязи воспринимаемого школьного климата и академической успеваемости по чтению и математике. Фронт. Эду. 3:50. DOI: 10.3389 / feduc.2018.00050

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фенти, Н., Малкахи, К., Уошберн, Э. (2015). Влияние обучения беглости речи с помощью компьютера и под руководством учителя на учащихся с риском неадекватного чтения. ЖЖ. Disabil. 13, 141–156.

Google Scholar

Фитцджеральд Р. и Хартри А. (2008). Что работает в программах послешкольного обучения: влияние интервенции по чтению на успеваемость учащихся в государственных школах Броктона (этап II) . Беркли, Калифорния: MPR Associates, Inc. и Национальное партнерство по качественному послешкольному обучению в SEDL.

Фунтас, И. К., и Пиннелл, Г. С. (2006). Обучение пониманию и беглости: мышление, разговор и письмо о чтении, K-8 .Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Фроиланд, Дж. М., и Орос, Э. (2014). Внутренняя мотивация, воспринимаемая компетентность и участие в классе как продольные предикторы успеваемости подростков по чтению. Edu. Psychol. 34, 119–132. DOI: 10.1080 / 01443410.2013.822964

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гейл, Д. (2006). Влияние компьютерного обучения фонологической осведомленности на ранние навыки грамотности учащихся, которым угрожает неспособность читать .Тампа, Флорида: Университет Южной Флориды.

Google Scholar

Гибсон Л., Картледж Г. и Киз С. Э. (2011). Предварительное исследование дополнительных компьютерных инструкций по чтению, посвященных беглости устного чтения и пониманию прочитанного у афроамериканских городских учащихся первого класса. J. Behav. Эду. 20, 260–282. DOI: 10.1007 / s10864-011-9136-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гриффитс, Ю. М., и Сноулинг, М. Дж. (2002). Предикторы исключения слова и чтения без слов у детей с дислексией: гипотеза серьезности. J. Edu. Psychol. 94:34. DOI: 10.1037 / 0022-0663.94.1.34

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хэммилл, Д. Д., Видерхольт, Дж. Л., и Аллен, Э. А. (2006). TOSCRF: Тест на беглость контекстного чтения без звука . Даллас, Техас: Pro-Ed.

Хэнкок, К. М. (2002). Ускорение траекторий чтения: эффекты динамического обучения, основанного на исследованиях. Диссертация. Abstr. Int. 63: 2139A.

Google Scholar

Хилл, Д.В., Ленард М.А. (2016). Влияние Achieve3000 на результаты элементарной грамотности: данные рандомизированных контрольных испытаний, с 2013 г. по 2014 г. по 2015 г. (Отчет DRA № 16.02). Кэри, Северная Каролина: Система государственных школ округа Уэйк, Департамент данных и отчетности.

Google Scholar

Хо, С., и Ван, С. (2017). Эффективность обучения английскому языку как иностранному на уровне начальной школы на фонологической основе: синтез исследования. Фронт. Эду. 2:15.DOI: 10.1007 / 978-981-10-4030-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джамшидифарсани, Х., Гарбая, С., Лим, Т., Блажевич, П., и Ричи, Дж. М. (2019). Технологические программы вмешательства в чтение для младших классов: аналитический обзор. Comput. Эду. 128, 427–451. DOI: 10.1016 / j.compedu.2018.10.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дженсен, Дж. У. (2015). Влияние моего тренера по чтению на изменение оценок по чтению (докторская диссертация).Бейкерский университет, Болдуин-Сити, Канзас, США.

Google Scholar

Кауфман, Д. Ф. (2004). Саморегулируемое обучение в сетевой среде: учебные инструменты, разработанные для облегчения использования когнитивных стратегий, метакогнитивной обработки и мотивационных убеждений. J. Edu. Comput. Res. 30, 139–161. DOI: 10.2190 / AX2D-Y9VM-V7PX-0TAD

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кили, М. (2017). Удовлетворение разнообразных потребностей студентов местных колледжей: использование компьютерных инструкций для улучшения навыков чтения (докторская диссертация).Государственный университет Аризоны, Темпе, Аризона, США.

Google Scholar

Кирсли Г. и Шнейдерман Б. (1998). Теория взаимодействия: основа для преподавания и обучения на основе технологий. Edu. Технол . 38, 20–23. DOI: 10.1007 / BF02299671

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кемп, С. К. (2006). Обучение чтению естественным путем: экзамен по программе обучения беглости речи для учеников третьего класса. Диссертация. Abstr. Int. 67, 95–2447.

Google Scholar

Ким, Дж. С., Самсон, Дж. Ф., Фицджеральд, Р., и Хартри, А. (2010). Рандомизированный эксперимент с использованием смешанных методов повышения грамотности для испытывающих трудности читателей в 4–6 классах: влияние на эффективность чтения слов, понимание прочитанного и словарный запас, а также беглость устного чтения. Читать. Пишу. 23, 1109–1129. DOI: 10.1007 / s11145-009-9198-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Козьма Р. Б. (2003). Технологии и аудиторные практики: международное исследование. J. Res. Technol. Эду. 36, 1–14. DOI: 10.1080 / 153.2003.10782399

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лепола, Дж., Поскипарта, Э., Лаакконен, Э., и Ниеми, П. (2005). Развитие и взаимосвязь между фонологическими и мотивационными процессами и скоростью называния в прогнозировании распознавания слов в 1 классе. Sci. Исследования читают. 9, 367–399. DOI: 10.1207 / s1532799xssr0904_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Macaruso, P., Крюк, П. Э., и МакКейб, Р. (2006). Эффективность компьютерных дополнительных фонетических программ для развития навыков чтения у учащихся начальной школы из группы риска. J. Res. Прочтите . 29, 162–172. DOI: 10.1111 / j.1467-9817.2006.00282.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэдден, Н. А., Славин, Р. Э., Карвейт, Н. Л., Долан, Л. Дж., И Васик, Б. А. (1993). Успех для всех: долгосрочные эффекты программы реструктуризации начальных школ в городских районах. Am.Эду. Res. J. 30, 123–148. DOI: 10.3102 / 00028312030001123

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мано, К. Р., Герин, Дж. (2018). Прямое и косвенное влияние воздействия печати на беглость беззвучного чтения. Читать. Пишу. 31, 483–502. DOI: 10.1007 / s11145-017-9794-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мазер Н., Хэммилл Д. Д., Аллен Э. А. и Робертс Р. (2014). TOSWRF-2: Тест на беглость чтения беззвучных слов. Даллас, Техас: Pro-ed.

Макмастер, К. Л., Фукс, Д., Фукс, Л. С., и Комптон, Д. Л. (2005). Реагирование на неответчиков: экспериментальные полевые испытания методов идентификации и вмешательства. Кроме. Ребенок. 71, 445–463. DOI: 10.1177 / 0014402