Математика 3 истомина: ГДЗ по математике 3 класс часть 1, 2 Истомина Ассоциация 21 век

Развитие познавательной учебной деятельности на уроках математики — актуальная проблема современной начальной школы. В статье рассматриваются вопросы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников при решении олимпиадных задач.Авторы уточняют понятие олимпиадного задания, выделяют характерные особенности олимпиадных задач и дают олимпиадные задания, которые могут быть использованы при изучении отдельных тем курса для формирования познавательных универсальных учебных действий на уроках математики. Авторы приходят к выводу, что использование олимпиадных задач на уроках математики обеспечивает высокую мотивацию учащихся и их интерес к предмету, способствует формированию познавательных универсальных учебных действий и, как следствие, усвоению системы знаний и формирование ключевой компетенции — «умение учиться».

олимпиадных задач

познавательных универсальных учебных мероприятий.

1. Асмолов А.Г. Как разработать универсальную учебную деятельность. От действия к мысли: пособие для учителей / Под ред. А.Г. Асмолова. — Ред. 2-й — М .: Просвещение, 2010. — 152 с.

2. Дрозина В.В. Особенности обучения младших школьников решению нестандартных задач (олимпиадных). 2010. № 11.

3. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах / Н.Б.Б. Истомина — М .: Ред. Центр «Академия», 1999. — 288 с.

4. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. М .: Просвещение, 2010. С. 399.

5. Толковый словарь русского языка. http://www.vedu.ru/expdic/20048/

6. Фридман Л. М. Предметные задачи в математике. История, теория и методология. М., 2002.

Начальное общее образование призвано заложить основу для достижения стратегических целей последующих этапов обучения (самообразования) человека.Именно такая стратегия с учетом многолетнего положительного опыта отечественной школы в области педагогики реализована в новом ФГОС начального общего образования. Приоритетом начального общего образования является формирование универсальных учебных действий, уровень сформированности которых во многом предопределяет успешность всего последующего обучения. Цель школьного образования — развитие у учащихся способности самостоятельно ставить образовательные цели, разрабатывать способы их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, другими словами, формирование «умения учиться».«На основе деятельностного подхода разработана концепция развития универсальных учебных действий (Л.С.Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов и др.).

Развитие познавательной универсальной учебной деятельности на уроках математики — актуальная проблема современной начальной школы. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования описывает требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования.Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: метапредмет, включающий универсальные учебные действия (познавательные, нормативные и коммуникативные), освоенные обучающимися, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умение учиться и междисциплинарные концепции.

олимпиадных заданий, включенных в контекст урока математики, помогут ученикам достичь запланированного результата.Но младшим школьникам часто бывает сложно их решить. Причины такой ситуации, на наш взгляд, кроются в отсутствии системного подхода к обучению решению данного типа задач. В связи с этим мы решили описать возможности формирования различных типов познавательных универсальных учебных действий в 3-м классе на уроках математики путем включения олимпиадных задач в содержание урока.

Перед тем, как приступить к работе, мы выяснили, какие задания можно назвать олимпиадными.Задание — это то, что должно быть выполнено, задание. Олимпиада — это соревнования, соревнования — спортивные, художественные или в области каких-то знаний. В.В. Дрозина сравнивает понятия «олимпиадная задача» и «нестандартная задача». Под нестандартной задачей она понимает задачу, в которой есть что-то оригинальное и креативное. Согласно определению Л.М. Фридмана, задачи, для решения которых есть готовые правила в школьном курсе математики или эти правила напрямую вытекают из любых определений и теорем, определяющих программу решения этих задач в виде последовательности шаги стандартные.

На основе этого определения мы уточнили понятие «олимпиадная задача» — это задача, для которой в курсе математики нет общих правил и положений, определяющих точную программу ее решения.

Стандартного алгоритма решения олимпиадных задач не существует. Каждая такая задача уникальна и требует использования новых идей для ответа на поставленный вопрос. Но в получении специальных знаний нет необходимости, так как знаний, полученных в рамках программы начальной школы, достаточно для решения олимпиадных задач.

Выделим характерные особенности олимпиадных заданий:

1) выполнение такой задачи влечет за собой немедленное развитие;

2) в задаче могут использоваться нестандартные формы и способы представления данных;

3) в виде исходных данных используются вымышленные или реальные объекты (персонажи), с помощью которых можно достичь поставленных целей;

4) это может быть качественная задача, решение которой строится с использованием логической цепочки рассуждений и не требует проведения математических расчетов;

5) задание может содержать необычный или нестандартный вопрос.

На занятиях целесообразно использовать олимпиадные задания, которые могут способствовать развитию познавательных универсальных учебных действий. Рациональное использование заданий этого типа обеспечивается их связью с программным материалом.

Следующие задания могут быть включены в содержание уроков математики при изучении темы «Задачи для движения».

Вот несколько примеров таких задач.

1. Расстояние между двумя велосипедистами по дороге 20 км.Скорость велосипедистов составляет 8 км / ч и 10 км / ч. Чему может быть расстояние между ними за час?

2. Два мотоциклиста ехали навстречу друг другу из двух сел, расстояние между которыми 355 км. Скорость первого гонщика — 10 м / с, а скорость второго — 25 м / с. Какое расстояние между мотоциклистами составит 85 км?

3. Коля начертил 4 прямые. На каждом из них он отметил по 3 балла. Всего он набрал 7 баллов. Как он это сделал?

4.Иван-царевич, выезжая из города А, увидел 3 дороги, ведущие в город Б. Немного подумав, он проехал по одной из них. Покидая город B, Иван увидел две дороги, ведущие в город C, и одну дорогу, ведущую в город D. Он прибыл в город C. Выйдя из него, он увидел три дороги, ведущие в город D., чтобы добраться из города A в город D без возврата. ?

5. Маше подарили новый байк, и она старается за ним ухаживать, то катается, то гуляет, а велосипед несет рядом. В понедельник Маша пошла к бабушке пешком, а обратно ехала на велосипеде, затратив на всю дорогу 60 минут.Во вторник Маша ехала на велосипеде к бабушке и обратно и находилась в пути 30 минут. В среду Маша решила навестить бабушку и погуляла туда-сюда. Сколько времени Маша проведет на этой прогулке?

6. Собака пробежала 100 метров за 14 секунд. Сможет ли она пробежать 2 км за 4 минуты, если будет бежать с той же скоростью?

7. Мотоциклист выехал из поселка в город на скорости 24 км / ч. При этом велосипедист выехал из города в село на скорости 8 км / ч.Какой из них будет дальше от села через 2 часа езды, если расстояние от города до села 64 км?

Следующие задания можно включить в контекст уроков по темам «Числа от 1 до 1000», «Арифметические операции», «Решение задач».

1. Какой код у сейфа, если это наименьшее пятизначное число, записанное разными цифрами.

2. Расшифруйте ребус: BEDA + FOOD + YES + A = 8888 (разные буквы означают разные числа, а одни и те же буквы означают одинаковые числа).

3. На двери пещеры сокровищ — кодовый замок. Вам нужно набрать на замке семь разных цифр (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9), чтобы числа не повторялись и равенства были правильными.

4. Какие натуральные числа, не превышающие 1000, равны количеству букв, если они написаны буквами на русском языке? (Перечислите все варианты.)

5. Найдите натуральные числа, сумма которых равна 20, а произведение равно 420.

6. Между числами поставьте знаки действия и скобки, чтобы получились равенства.1 2 3 4 5 6 = 1.

7. Сколько существует двузначных чисел, у которых вторая цифра больше первой?

8. Какие 5 цифр нужно убрать из числа 49827640986, чтобы число получилось максимально большим?

9,160 — это сумма вычитания, вычитания и разности. Разница, которую нужно уменьшить, составляет 34. Найдите разницу, которую нужно уменьшить и вычесть.

10. В каждой из четырех коробок находятся фрукты: яблоки, апельсины, груши, бананы. На каждой коробке есть бирка, но ни одна из них не соответствует действительности.Укажите названия фруктов, которые находятся в коробках.

11. На урок пришло 29 учеников. У 12 из них есть компас, а у 18 — линейка. Трое студентов не принесли ни циркуля, ни линейки. У скольких учеников есть и компас, и линейка?

12. Мастер подсчитал, что квадратный пол в ванной он выложит квадратной плиткой. И ему не придется резать ни одной плитки. Сначала выложил плитку по краям ванной в один ряд, для этого ему понадобилось 60 плиток.Посчитайте, сколько плитки понадобится мастеру, чтобы выложить весь пол?

13. Витя живет на шестом этаже дома, а Маша живет на втором. Во сколько раз путь Вити длиннее Пути Машины, если дети начали подниматься по лестнице?

14. Во дворе ребята играют в футбол. На скамейке сидят Лида, Коля, Зоя и Миша. Зоя сидит рядом с Лидой, но не рядом с Мишей. Миша рядом с Колей не сидит. Кто сидит рядом с Колей?

15.Катя подарила Вале половину конфет и еще одну. После этого у Кати не осталось конфет. Сколько конфет было у Кати?

16. Установите регулярность, по которой состоит ряд чисел, и продолжите его еще тремя числами: 2, 5, 11, 23, 47 …

На уроках математики в начальной школе при изучении тем, связанных с составом чисел, нумерацией чисел, формируются познавательные универсальные учебные действия, такие как построение логической цепочки рассуждений, выдвижение гипотез и их обоснование.В этих уроках мы считаем целесообразным использовать олимпиадные задания.

Использование олимпиадных заданий на уроках математики обеспечивает высокую мотивацию учащихся и их интерес к предмету, способствует формированию познавательных универсальных учебных действий и, как следствие, усвоению системы знаний и формированию ключевой компетенции — «способность учиться».

Рецензентов:

Литвиненко Н.В., доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики дошкольного и начального образования ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург;

Русакова Т.Г., доктор педагогических наук, профессор, зав. Кафедра художественно-эстетического воспитания, ФГБОУ «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.

Библиографическая ссылка

Кто из нас не знаком с головоломками? Эти занимательные шифры знакомы всем, от мала до велика.В головоломках слова зашифровываются с помощью последовательности изображений и различных символов, включая буквы и цифры. Слово «ребус» переводится с латыни как «с помощью вещей». Ребус возник во Франции в 15 веке, и первое печатное собрание головоломок, опубликованное в этой стране в 1582 году, было составлено Этьеном Табуро. С тех пор техника составления задач ребуса была обогащена множеством различных приемов. Для решения головоломки важно не только знать, что нарисовано, но и учитывать расположение рисунков и символов относительно друг друга, а это достигается практикой.Есть некоторые негласные правила, по которым составляются головоломки, и их легче решать по тем же правилам, и правила следующие:

Общие правила решения головоломок

Слово или предложение в ребусе делится на части, которые изображаются в виде рисунка или символа. Ребус всегда читается слева направо, реже сверху вниз. Пробелы и знаки препинания не читаются. То, что изображено в ребусе на картинках, читается в именительном падеже, обычно в единственном числе, но бывают и исключения.Если нарисовано несколько объектов, стрелка указывает, какая часть всего изображения используется в этом ребусе. Если придумывается не одно слово, а предложение (пословица, крылатая фраза, загадка), то помимо существительных оно содержит глаголы и другие части речи. Обычно это указывается в задании (например: «Отгадай загадку»). У ребуса всегда должно быть решение, и одно дело. Неоднозначность ответа стоит обсудить в условиях ребуса. Например: «Найдите два решения этой головоломки.«Количество приемов и их комбинаций, используемых в одном ребусе, не ограничено.

Как решать головоломки по картинкам

Все объекты именуются последовательно слева направо в именительном падеже единственного числа.

Ответ: опыт следа = следопыт

Ответ: окно вола = волокно

Ответ: око лица = окраина

Если объект нарисован вверх ногами, его название следует читать справа налево. Например, нарисован «кот», нужно прочитать «ток», нарисован «нос», нужно прочитать «сон».Иногда направления чтения показаны стрелкой.

Ответ: спать

Часто нарисованный в ребусе объект может называться по-разному, например, «луг» и «поле», «нога» и «лапа», «дерево» и «дуб» или «береза», «записка» и « mi «, в таких случаях нужно подобрать правильное слово, чтобы ребус имел решение. Это одна из самых сложных задач при решении головоломок.

Ответ: дуб рава = дубовая роща

Как решать головоломки с запятыми

Иногда название изображаемого объекта не может быть использовано целиком и необходимо отбросить одну или несколько букв в начале или в конце слова.Затем используется запятая. Если запятая стоит слева от рисунка, первая буква в его названии отбрасывается, если справа — последняя. Сколько стоит запятых, столько букв отброшено.

Ответ: ho ball k = хомяк

Например, нарисованы 3 запятые и «кормушка», нужно только прочитать «муха»; нарисовано «парус» и 2 запятые, нужно только прочитать «пар».

Ответ: есть зонт р = выкройка

Ответ: это por gi = сапоги

Как решать головоломки с буквами

Такие сочетания букв, как перед, вверху, под, под, сзади, в, у, в, как правило, не изображаются в головоломке, а идентифицируются по соответствующему положению букв и цифр.Буквы и комбинации букв с, к, от, от, к и не отображаются, но отображаются взаимосвязь букв или объектов или направление.

Если два предмета или две буквы, или буквы и цифры нарисованы один внутри другого, то их названия читаются с добавлением предлога «в». Например: «в-о-да», или «в-о-семи», или «не-в-а». Возможно другое прочтение, например, вместо «восьмерки» можно прочитать «семь-в-о», а вместо «воды» — «да-в-о».Но таких слов нет, поэтому они не решают загадку.

Ответы: v-o-да, v-o-seven, v-o-lk, v-o-ro-n, v-o-mouth-a

Если один предмет или символ нарисован под другим, то расшифровываем его с добавлением «на», «вверху» или «внизу», нужно выбрать предлог по смыслу. Пример: «фо-на-ри», «под-у-шка», «овер-э-жда».

Ответы: fo-na-ri, under-u-shka, over-e-zhda

Если за какой-либо буквой или предметом стоит другая буква или предмет, то вам нужно читать с добавлением «за».Например: «Ка-за-н», «за-за-ц».

Ответ: for-i-c

Если одна буква лежит на другой или прислонена к ней, то читайте с добавлением «y» или «k». Например: «L-u-k», «d-u-b», «o-k-o».

Ответы: лук репчатый, дуб

Если буква или слог состоит из другой буквы или слога, то читать с добавлением «от». Например: «from-b-a», «b-from-on», «vn-from-y», «f-from-ik».

Ответы: избушка, зубр

Если на протяжении всего письма написана другая буква или слог, читайте с добавлением «by».Например: «по-р-т», «по-л-е», «по-и-с». Также «po» можно использовать, когда одна буква ногами проходит по другой букве, цифре или предмету.

Ответ: Польша

Ответы: пояс, поле

Если нарисован предмет, а рядом написана буква, а затем буква перечеркнута, то это означает, что эту букву нужно выкинуть из слова. Если над зачеркнутой буквой стоит еще одна, то это означает, что необходимо заменить на нее зачеркнутую.Иногда в этом случае между буквами ставится знак равенства.

Ответ: Лаз

Ответ: malina s mont = лимон

Как решать головоломки с числами

Если над рисунком есть цифры, это подсказка, в каком порядке следует читать буквы из названия объекта. Например, 4, 2, 3, 1 означает, что сначала читается четвертая буква имени, затем вторая, затем третья и первая.

Ответ: brig

Цифры можно зачеркнуть, а это значит, что нужно отбросить букву, соответствующую этому порядку, из слова.

Ответ: skate ak LUa bo mba = Columbus

Довольно редко действие буквы используется в головоломках — она ​​бежит, летит, лжет, в таких случаях к названию этой буквы нужно добавить соответствующий глагол в третьем лице настоящего времени, например, » т-бежит «.

Как решать головоломки с записками

Часто в головоломках отдельные слоги, соответствующие названиям нот — «до», «ре», «ми», «фа» … изображаются с соответствующими нотами.Иногда используется общее слово «примечание».

Заметки, используемые для составления головоломок

Ответы: фасоль, минус

В современном российском обществе, находящемся на этапе экономических и социальных изменений, возникла необходимость совершенствования образовательного процесса, способствующего повышению качества обучения в начальной школе и всестороннему развитию личности ребенка, который готов жить в современном информационном обществе, самостоятельно получать необходимые ему знания, анализировать, синтезировать их, классифицировать и использовать в самых разных сферах деятельности.В рыночных условиях нашего времени актуальна проблема саморазвития и самосовершенствования личности через активное и сознательное присвоение им нового социального опыта, существенна способность применять знания на практике. Таким образом, возникла необходимость в качественной реструктуризации образования: введении новых федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования (2012 г.), основной движущей силой которых является системно-деятельностный подход к обучению, развивающий направленность начального общего образования. воспитание и разработка универсальных воспитательных действий.

В широком смысле термин «универсальная учебная деятельность» означает способность учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию через сознательное и активное усвоение нового социального опыта. Универсальная учебная деятельность делится на четыре блока: личностный, нормативный, коммуникативный, познавательный.

Развитие познавательной универсальной учебной деятельности младшего школьника является важнейшей задачей современного начального образования.Олимпиадные задания могут иметь большие возможности в развитии познавательных универсальных действий на уроках математики. Наше исследование показало, что учителя не всегда используют эти задания в контексте уроков математики.

В отечественной педагогической науке исследованием вопросов, связанных с осуществлением учебной деятельности учащимися, занимались ведущие педагоги и психологи: Л. И. Божович, А. А. Люблинская, М. И. Махмутов, Н. Ф. Талызина. Их исследования доказывают, что одной из основных причин плохой успеваемости школьников является неспособность учащихся учиться; Ю.К. Бабанский и И. Я. Лернер отмечает отсутствие интереса к обучению у детей, что объясняется невозможностью рационально, технологически грамотно организовать свою воспитательную работу. Л.М. Фридман констатирует взаимосвязь между качеством изучения предмета и способностью студентов учиться самостоятельно. А.К. Маркова, И.И. Ильясов, В.Я. Liaudis выделяет компоненты содержания «способность учиться». В последнее время особое внимание педагогов и психологов уделяется разработке универсальных учебных действий.

В диссертационных исследованиях последних лет рассмотрено формирование отдельных типов универсальных учебных действий младшего школьника (регуляторные — О.В. Кузнецова, коммуникативные — С.А. Никишов, познавательные — Н.В. Шигапова), формирование универсальных учебных действий в оценивании Е. Сюсюкина) , формирование УУД по отдельным учебным предметам (В.А. Шабанова, Д.Д. Кечкин), вопросы готовности учителя к выработке универсальных учебных действий (А.Н. Артемова). Проблемы формирования универсальных учебных действий учащихся начальной и средней школы (Е.А. Пустовит, Н.Н. Солодухина, А.М. Суковых, Н.В. Жулькова, С.В. Квитко, С.А. Тюрикова, Д.А. Хомякова).

Е.И. Безрукова определяет познавательные универсальные учебные действия как систему приемов познания окружающего мира, построение самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации.Под познавательными универсальными воспитательными действиями Л.И. Боженкова понимает действия, обеспечивающие процесс познания, творческий мыслительный процесс получения и обновления знаний. Познание в психологии рассматривается как способность мысленно воспринимать и обрабатывать информацию. Новые знания — это результат познавательного процесса.

И.А. Лебедева, С.Б. Ронгинская, познавательные универсальные учебные действия младшего школьника рассматриваются как «совокупность качественно различных универсальных учебных действий, находящихся в сложных и динамичных отношениях друг с другом, объединенных общей целью деятельности.Познавательные действия обеспечивают способность познавать окружающий мир: готовность осуществлять направленный поиск, обработку и использование информации. К когнитивным УУД относятся: общеобразовательные, логические, действия по постановке и решению задач, которые состоят из частных навыков.

Под когнитивными универсальными образовательными действиями мы понимаем такие способы действия, которые способствуют организации эффективного когнитивного процесса, обеспечивающего приобретение, преобразование и использование новых знаний.Формирование и последующее развитие универсальных учебных действий младшего школьника — одно из важных условий успешного обучения.

Анализ концепции универсальных учебных действий позволяет говорить о том, что начальное образование направлено на формирование и последующее развитие универсальных учебных действий учащегося. Уроки математики создают возможность организации различных видов деятельности, в том числе олимпиадных заданий, способствующих эффективному развитию познавательных универсальных учебных действий.В результате рассмотрения познавательных универсальных учебных действий можно сделать вывод, что они обеспечивают:

Личностное развитие младшего школьника: реализация творческих способностей и самореализации, готовность к самостоятельным действиям;

Познавательное развитие школьника: развитие умственной деятельности, умения определять, корректировать, управлять и получать положительный результат в процессе познавательной деятельности;

Коммуникативное развитие младшего школьника: активное взаимодействие с окружающими: с одноклассниками, учителями, со сверстниками и взрослыми;

Социальное развитие ученика: приращение нового опыта в области новых социальных норм, ролей и правил для него.

Обучение младших школьников решению олимпиадных задач является условием развития познавательных универсальных учебных действий, а также устанавливает связь между процессом решения олимпиадных задач и процессом творческой деятельности.

Процесс разработки познавательных универсальных учебных действий на уроках математики в начальной школе проходит в три этапа: выполнение по модели, содержащей метод действия («Представление»), реализация метода действия по его названию («Метод» ), применение требуемого способа действия в контексте учебной задачи («Освоение УУД»).Разработать познавательные универсальные обучающие действия — значит передать учащемуся в употребление различные способы действий познавательного уровня. Для этого на уроках используются специально подобранные олимпиадные задания. Процесс выработки познавательных универсальных учебных действий на уроках математики также может происходить путем решения проблемных задач на уроке, в том числе олимпиадных задач, которые вызывают постановку проблемных вопросов и, как следствие, затруднения в решении. Но именно разрешение этих трудностей определяет процесс развития.Выбор выхода из затруднения зависит от стадии развития познавательных универсальных учебных действий.

Описаны уровни развития действия постановки и решения задачи по выбранным критериям (мотивационный, познавательно-деятельностный (практический), волевой. Они представлены в таблице 1).

Таблица 1

Уровневая характеристика действия постановки и решения задачи у младших школьников

Рассмотрим олимпиадные задания по математике, способствующие развитию познавательной универсальной учебной деятельности младшего школьника.

Движение заданий:

Расстояние между двумя велосипедистами по дороге — 40 км. Скорость велосипедистов составляет 10 км / ч и 12 км / ч. Чему может быть расстояние между ними за час?

Два мотоциклиста ехали навстречу друг другу из двух деревень, расстояние между которыми составляет 355 км. Скорость первого гонщика — 10 м / с, а скорость второго — 25 м / с. Какое расстояние между мотоциклистами составит 85 км?

Коля начертил 4 прямые.На каждом из них он отметил по 3 балла. Всего он набрал 7 баллов. Как он это сделал?

Иван-царевич, выезжая из города А, увидел 3 дороги, ведущие в город Б. Немного подумав, он проехал по одной из них. Покидая город B, Иван увидел две дороги, ведущие в город C, и одну дорогу, ведущую в город D. Он прибыл в город C. Выйдя из него, он увидел три дороги, ведущие в город D., чтобы добраться из города A в город D без возврата?

Маше подарили новый велосипед, и она старается за ним ухаживать, то катается, то гуляет, а велосипед таскает рядом.В понедельник Маша пошла к бабушке пешком, а обратно ехала на велосипеде, затратив на всю дорогу 60 минут. Во вторник Маша ехала на велосипеде к бабушке и обратно и находилась в пути 30 минут. В среду Маша решила навестить бабушку и погуляла туда-сюда. Сколько времени Маша проведет на этой прогулке?

Собака пробежала 100 м за 14 секунд. Сможет ли она пробежать 2 км за 4 минуты, если будет бежать с той же скоростью?

Мотоциклист выехал из поселка в город на скорости 24 км / ч.При этом велосипедист выехал из города в село на скорости 8 км / ч. Какой из них будет дальше от села через два часа езды, если расстояние от города до села составляет 64 км?

Проблемы с номерами и действиями над ними:

Какой код у сейфа, если это наименьшее пятизначное число, записанное разными цифрами.

Расшифруйте ребус: BEDA + FOOD + YES + A = 8888 (разные буквы означают разные числа, а одни и те же буквы означают одинаковые числа).

На двери пещеры с сокровищами — кодовый замок с шифром. Вам нужно набрать на замке семь разных цифр (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9), чтобы числа не повторялись и равенства были правильными.

Какие натуральные числа, не превышающие 1000, равны количеству букв, если они написаны буквами на русском языке? (Перечислите все варианты.)

Найдите натуральные числа, сумма которых равна 20, а произведение равно 420.

Поместите знаки действия и скобки между числами, чтобы получить равенства.1 2 3 4 5 6 = 1.

Сколько существует двузначных чисел, у которых вторая цифра больше первой?

Какие 5 цифр нужно удалить из числа 49827640986, чтобы число получилось как можно большим?

Вы получите 160, если сложите вычитаемое, вычитаемое и разницу. Разница, которую нужно уменьшить, составляет 34. Найдите разницу, которую нужно уменьшить и вычесть.

Каждая из четырех коробок содержит фрукты: яблоки, апельсины, груши, бананы. На каждой коробке есть бирка, но ни одна из них не соответствует действительности.Укажите названия фруктов, которые находятся в коробках.

На урок пришли 29 учеников. У 12 из них есть компас, а у 18 — линейка. Трое студентов не принесли ни циркуля, ни линейки. У скольких учеников есть и компас, и линейка?

Во дворе ребята играют в футбол. На скамейке сидят Лида, Коля, Зоя и Миша. Зоя сидит рядом с Лидой, но не рядом с Мишей. Миша рядом с Колей не сидит. Кто сидит рядом с Колей?

Катя подарила Вале половину конфет и еще одну.После этого у Кати не осталось конфет. Сколько конфет было у Кати?

Установите закономерность, по которой составляется ряд чисел, и продолжите его еще тремя числами: 2, 5, 11, 23, 47 …

Использование олимпиадных заданий на уроках математики обеспечивает высокую мотивацию учащихся и их интерес к предмету, способствует формированию познавательных универсальных учебных действий и, как следствие, усвоению системы знаний, формированию ключевой компетенции. — «умение учиться».

Таким образом, обучение решению олимпиадных задач на уроках математики обеспечивает высокую мотивацию учащихся и их интерес к предмету, способствует формированию познавательных универсальных учебных действий и, как следствие, усвоению системы знаний и формированию их способность учиться.

СЭДИ БЕННИНГ Нечеткая математика — Бруклинская железная дорога

On View

Последние работы Сэди Беннинг прекрасно сочетаются друг с другом, но при этом не могут полностью соответствовать другим вещам, с которыми их можно было бы сравнить.Сложность их ситуации как таковая — это то, что придает им привлекательную индивидуальность, отношение, обеспечиваемое в основном обезоруживающими процедурами их производства. Каждая работа начинается в неповрежденном виде, а затем разрезается на части, которые индивидуально покрываются аква-смолой, отшлифованы, отформованы и окрашены казеином, а иногда и акрилом, а затем собраны вместе как законченная работа. Без сомнения, это картины, а также скульптурные рельефы, территория, которую много путешествовали, по крайней мере, со времен раннего творчества (и философии) Дональда Джадда.С другой стороны, таких категорий, как живопись и скульптура, уже недостаточно, чтобы работа Беннинга также не была классифицирована как своего рода, возможно, сложный ремесленный проект. На мой взгляд, такое отождествление было бы далеко не ошибочным или, что еще хуже, принижением. Эта работа недвусмысленно показывает нам, что оставлять границы нетронутыми — это неправильное использование или, еще лучше, растрата. То, что эта масштабная выставка сама по себе принимает неопределенные термины в качестве общей темы, делает работы Беннинга еще более восхитительными в совокупности, давая мне возможность понять, почему я был одержим ими с самого начала: они настоящие, и они честный.

Поначалу находясь в сфере теории множеств, термин «нечеткая математика» был использован в журналистике, политике, экономике и финансовых рынках, в том числе в сфере искусства. Для Беннинга это двойная обязанность: восстановление его первоначальной потребительской ценности (для учета неопределенности в алгебраических функциях) для неограниченного создания и смысла искусства, а также как напоминание о том, как часто оно используется для обмана и манипулирования. . Это тонкий, но почти неистовый баланс.Первая работа в первой комнате, «Hanging Chads» (все работы 2014 г.), показывает, насколько искусно Беннинг умеет удерживать воедино конкурирующие противоречия, не закрывая ни одно из них. Работа, состоящая из 16 небольших белых и красных панелей, представляет собой точное представление абстракции (и наоборот) как художественного произведения, так и как политически мотивированную точку зрения. Выступая под видом головоломки с твердой фигурой и землей, Беннинг соединяет части этих произведений вместе забавно, очаровательно и даже с любовью.«Круговая диаграмма», например, выделяется тем, что ее сегменты делают ее самой разноцветной работой на выставке, придавая ей дополнительный импульс изобилия, который, как и большинство остальных работ, остро выдержан. по безупречному качеству глянцевой казеиновой краски.

Некоторые из других работ представляют собой комбинацию красного и белого, или синего и белого, или красного, белого и синего, так что символизм патриотизма кристально ясен, но на удивление нейтрализован. Например, названия сине-белых работ Беннинга — «Танки», «Сине-белый зигзаг», «Сине-белые черточки», «Взрыв» и «Мишень» — многократно усиливают широту ловкости Беннинга.«Взрыв» особенно разнообразен. Большая панель, которая составляет большую часть его поверхности, матовая, ее белая краска изъедена и похожа на замшу, в то время как синие точки и белые штрихи, вставленные в соответствующие отверстия, более блестящие, как драгоценные камни. Левая часть этой работы прерывает сцепление «взрыва» справа с набором белых прямоугольников с синими треугольниками разного размера, которые можно рассматривать как намек на покадровую анимацию.

Те же цвета становятся гораздо более интуитивными в других, менее графических, работах: сначала в «Irritation Painting» и «Irritation S», оба из которых упорно остаются непостижимыми, затем в «Red Maze Monochrome», самой телесной работе в шоу (это картина с пищеварительным трактом) и, наконец, в пяти полностью белых работах.Меньшие по размеру, чем большинство остальных, они собирают разум и тело, завершая замысел Беннинга усложнить, если не устранить, бинарный. Четыре из них представлены парами («График 3» и «График 4», представляющие разум, «Линии без названия (Нервы)» и «Линии без названия (Тело)», тело), ​​а пятый объединяет всю выставку. Сделанный из прямоугольной опоры, разрезанной на треугольники, которые все направлены к центру детали после повторной сборки, «Smash» говорит о многом через небольшое отверстие, созданное этой неправильной конфигурацией.Это изысканное напоминание еще раз о том, что уже много раз говорилось ранее — что центр не может удерживаться.

Границы | Играйте в первую очередь перед выполнением упражнения: улучшает ли выполнение задания, похожего на игру, производительность рабочей памяти 5-летних детей?

Введение

Сначала делай упражнение, а потом можешь играть! Это уже слышал любой ребенок. Мы не будем здесь подвергать сомнению факт вознаграждения за усилия во время выполнения домашнего задания. Напротив, мы увидим, что начало веселого занятия, такого как игра, позволило бы детям извлечь из этого пользу для достижения следующей, более академической, деятельности.Гипотеза, которую мы проверили в настоящем исследовании, связана с поддержанием цели во время деятельности. В предыдущих исследованиях было показано, что производительность дошкольников при выполнении заданий на торможение и когнитивную гибкость снижается, когда они не могут активно поддерживать цель во время выполнения задания (Marcovitch et al., 2007, 2010; Chevalier and Blaye, 2008; Yanaoka and Saito, 2017). Тем не менее, можно помочь дошкольникам эффективно поддерживать цель во время выполнения задания, предоставив им значимые контекстные подсказки, связанные с целью, которую необходимо преследовать (Towse et al., 2007; Шевалье и Блей, 2009; Блей и Шевалье, 2011). В качестве альтернативы было показано, что некоторая двигательная активность, например жесты, поддерживает когнитивные способности. В настоящем исследовании мы выдвинули гипотезу о том, что действия в игровом контексте могут давать значимые ориентиры для целей, поскольку они объединяют двигательную активность и контекстные сигналы, которые могут оказать благоприятное влияние на производительность рабочей памяти дошкольников. Прежде чем исследовать роль целевых ориентиров в управляющих функциях, мы представляем влияние двигательной активности на поддержку рабочей памяти.

Рабочая память и влияние двигательной активности

Согласно некоторым теоретическим представлениям, рабочая память является частью исполнительного контроля (Diamond, 2016) и отвечает за хранение и обработку информации в краткосрочной перспективе (Baddeley, 1986). Рабочая память участвует в таких процессах обучения, как чтение (Cain et al., 2004; Cain, 2006), в понимании текста (Carretti et al., 2005), в арифметической деятельности, где она предсказывает последующий успех (De Smedt et al., 2009), в рассуждениях и во всех других когнитивных действиях высокого уровня (Camos and Barrouillet, 2018, для обзора).Как следствие, объем рабочей памяти является отличным предиктором академической успеваемости (Gathercole and Alloway, 2004), а показатели объема рабочей памяти также обеспечивают лучший прогноз, чем оценка IQ, частично основанная на оценке общих знаний. как навыки чтения и математики (Alloway, 2009; Alloway and Alloway, 2010). Кроме того, объем рабочей памяти является лучшим показателем, чем социально-экономический уровень (Barrouillet et al., 2008), и не зависит от знаний, полученных до школьного периода (Alloway et al., 2004).

Недавно в рамках исследования в области когнитивной психологии была изучена поддержка, которую двигательная активность может обеспечить рабочей памяти, особенно роль жестов. Например, при решении сложений дети с более низкой способностью к рабочей памяти используют такие стратегии, как счет на пальцах, чтобы компенсировать свои трудности (Geary et al., 2004). В том же духе, по мнению Кука и соавт. (2012), создание значимых жестов может снизить когнитивные издержки у молодых людей, когда они решают математические задачи.Помощь жестов при решении математической задачи наблюдается и у детей 9 и 10 лет. В частности, дети демонстрировали лучшие результаты в решении задачи, когда они получали инструкции по использованию жестов или когда сам экспериментатор использовал жесты, по сравнению с детьми, которые не видели жестов от экспериментатора и не делали жестов (Cook and Goldin-Meadow, 2006). В исследовании, посвященном 10-летним детям и молодым людям, Goldin-Meadow et al. (2001) проверили, что использование жестов снижает нагрузку на рабочую память.Перед решением математических задач детям и взрослым был предложен список слов или букв, которые нужно вспомнить после решения задачи. Авторы обнаружили, что, когда дети и взрослые могли использовать жесты во время решения задач, их способность вспоминать список памяти была лучше, чем когда они не использовали жесты. Следовательно, выполнение жестов во время одновременной задачи решения проблем освободит когнитивные ресурсы для задачи памяти (см. Также Goldin-Meadow, 2011). В том же духе исследование So et al.(2012) с участием детей в возрасте 4 и 5 лет свидетельствуют в пользу полезности жестов в задаче вербальной памяти. Дети были задействованы в трех различных условиях вербального задания на память. Дети наблюдали за записанным на видео рассказчиком, который декламировал список глаголов и производил значимые жесты, которые были знаковыми жестами, или дети видели, как рассказчик декламировал глаголы и производил ритмические жесты одновременно, или они наблюдали, как рассказчик декламировал глаголы без каких-либо жестов. Когда дети вспоминали глаголы с двухминутной задержкой, их результаты были лучше в первом условии, два других не различались.Следовательно, жесты могут помочь детям улучшить свою производительность либо при выполнении задания на память, либо при выполнении второстепенного задания на память, высвобождая когнитивные ресурсы во время выполнения основной задачи.

Более того, было показано, что другой тип двигательной активности, то есть ходьба, также может улучшить память. В исследовании с участием 9-летних детей и молодых людей участников попросили выполнить слуховое задание n -back (один спиной на четыре спины). В этом задании участники слышали по одной букве за раз, и, например, в случае с двумя оборотами, они должны определить, когда новая буква идентична той, которая была представлена ​​двумя буквами ранее.Пока участники выполняли задание n — спина, они либо ходили по беговой дорожке, либо оставались сидя (Schaefer et al., 2010). При ходьбе на беговой дорожке участники выполняли упражнения либо в своем предпочтительном темпе, либо в более медленном темпе, чем их обычная скорость ходьбы. И дети, и взрослые показали лучшие результаты в задании n -back, когда они свободно выбирали скорость ходьбы по сравнению с более медленным темпом или условиями неподвижного сидения. В дополнение к исследованиям роли жестов, это исследование показывает, что двигательная активность может способствовать улучшению памяти у взрослых, детей школьного возраста и даже дошкольников.

В настоящем исследовании мы хотели бы предположить, что польза от физического вовлечения детей в выполнение какой-либо деятельности является результатом активного поддержания поставленной цели, потому что во многих случаях это физическое вовлечение ориентировано на достижение цели задачи. .

Обеспечение целей в соответствии с Постановлением

Два исследования, ранее проведенные Истоминой (1975) и Бертраном и Камосом (2015), подчеркивают важность связи между выполнением действия, которое имеет смысл по отношению к преследуемой цели, и активным поддержанием этой цели.В старом эксперименте, впервые опубликованном на русском языке в 1948 году, Истомина (1975, в английском переводе) проверяла долговременную память у детей в возрасте 3–7 лет в двух экспериментальных условиях. Дети были задействованы либо в состоянии, в котором они оставались неподвижными и которое было сродни условию школьных упражнений, либо в состоянии, требующем двигательной активности, в котором они должны были участвовать в ролевой игре, делая покупки. В условиях упражнения дети должны были внимательно слушать слова, сказанные экспериментатором, чтобы устно вспомнить их после 60–90-секундной задержки.В состоянии покупок списки предметов представлялись в виде списка покупок, и дети должны были пойти в магазин игрушек и попросить предметы у другого ребенка, играющего в торговца. Дошкольники лучше запоминали в игре, чем в упражнении. Автор предположил, что контекст торговой игры подчеркивал цель задачи (запоминание для последующего вспоминания) посредством предоставления прагматической релевантности для воспоминания. Следовательно, общий контекст задачи может предоставить некоторую подсказку, которая поможет поддерживать цель задачи, что приведет к повышению производительности памяти.Примечательно, что, поскольку ходьба сама по себе является целенаправленной, она также может играть роль ориентира, который будет поддерживать достижение цели у детей. Эта последняя интерпретация была предложена Бертраном и Камосом (2015) в их исследовании, в котором авторы реализовали довольно похожую игровую ситуацию для оценки рабочей памяти дошкольников. Задача также представляла собой торговую игру, в которой дети от 4 до 6 лет должны были запоминать списки словесных предметов для дальнейшего их воспроизведения либо сразу после предъявления предметов, либо после задержки.Производительность рабочей памяти дошкольников улучшилась, когда им приходилось идти прямо в магазин игрушек вместо того, чтобы ждать, сидя перед магазином во время той же задержки. Среди своих интерпретаций авторы предположили, что ходьба улучшает поддержание цели у дошкольников и приводит к наблюдаемой лучшей способности запоминания, поскольку это целенаправленная двигательная активность. Подводя итог, можно сделать вывод, что результаты этих двух исследований показывают, что, когда емкость памяти детей оценивается в контексте поддержки цели, это может помочь улучшить память дошкольников.Более того, когда есть разыгрывание ситуации, это может оказать некоторую поддержку целевому обслуживанию, ведущему к повышению производительности памяти.

Недавнее исследование Fitamen et al. (2019) предоставили дополнительные доказательства в поддержку этой последней гипотезы. В компьютерной задаче на рабочую память 5-летние дети должны были запоминать списки предметов, пока они наблюдали анимацию либо школьной сумки, которая символизировала контейнер с элементами памяти, либо бессмысленного прямоугольника. Более того, еще в двух условиях дети должны были следить пальцем за движением на экране ранца или прямоугольника.Дети лучше всего запоминали, когда им приходилось следить за сумкой. Следовательно, сочетание контекстных сигналов (рюкзак) и двигательной активности (отслеживание) привело к улучшению производительности рабочей памяти. Настоящее исследование было направлено на проверку совместного действия контекстных сигналов и действий на улучшение производительности рабочей памяти у дошкольников путем распространения этого предыдущего открытия на более естественные условия, аналогичные ситуациям, использованным в Istomina (1975) и Bertrand and Camos (2015).

Настоящее исследование

В настоящем исследовании мы включили 5-летних детей в два экспериментальных условия, одно из которых было обогащено контекстными сигналами и предлагало ориентированную двигательную активность на достижение цели (игровое условие), а другое не представляло ни контекстуальных сигналов, ни двигательной активности (состояние упражнений). ). В условиях игры эти дети были вовлечены в ролевую игру по покупкам, в которой, запомнив список предметов, они шли к рыночному прилавку. Это состояние было похоже на Bertrand and Camos (2015).В условиях упражнений дети были вовлечены в ситуацию упражнений, более сопоставимую с их повседневными упражнениями в классе, где им также приходилось запоминать список слов, сидя перед экспериментаторами. Это состояние было сравнимо с физической нагрузкой Истомина (1975). Мы выдвинули гипотезу, что совместный эффект действия и контекстных сигналов на поддержание цели в этих естественных условиях должен улучшать производительность памяти, и дети должны демонстрировать более высокие показатели запоминания в игре, чем в условиях упражнений.

Однако такое положительное влияние действия и контекстных подсказок на производительность памяти должно происходить только тогда, когда задача сама по себе не способствует поддержанию цели. В исследовании Бертрана и Камоса (2015), а также в некоторых условиях Истомина (1975) дети выполняли тест реконструкции. Поэтому на этапе тестирования детей просили собрать ранее закодированные фрукты и овощи в коробку, содержащую различные элементы. Этот тип тестов может способствовать игнорированию цели, потому что дети с самого начала знают, что элементы будут им представлены на этапе тестирования.Они могут не пытаться активно поддерживать меморандумы и цель во время задержки хранения. Более того, можно предположить, что тест на реконструкцию может быть проведен, обращаясь только к знакомым следам памяти, хранящимся в долговременной памяти (см. Обзор Yonelinas, 2002; Malmberg, 2008), то есть без необходимости активно поддерживать память. следы в рабочей памяти. Таким образом, тип тестов, реализованных в конце задачи рабочей памяти, может повлиять на поддержание цели. Например, в задаче Струпа (Kane and Engle, 2003) и в задаче сортировки карточек (Marcovitch et al., 2007), когда задача требовала частой реактивации цели (т. Е. Преимущественно неконгруэнтное условие в первом и преимущественно конфликтное состояние во втором), количество ошибок уменьшалось по сравнению с условиями, которые не требовали активного поддержания цели (преимущественно конгруэнтное условие в первом). и избыточное условие в последнем). Следовательно, характеристики теста могут более или менее требовать поддержания цели. В тесте на реконструкцию, который сам по себе дает подсказки для извлечения во время теста, целью легче пренебречь, чем в тесте на устное воспроизведение, в котором детям приходилось полагаться на активное поддержание для создания элементов памяти.

Чтобы проверить эту дополнительную гипотезу, мы изменили тип тестов, предложив 5-летним детям либо тест реконструкции, либо тест устного воспоминания. Мы ожидали лучшей производительности памяти при реконструкции, чем в тесте устного воспоминания, воспроизводя разницу, о которой сообщалось между тестами вспоминания и распознавания (см. Обзор в Tiberghien and Lecocq, 1983), хотя тест реконструкции находится между распознаванием и повторением, поскольку он для сохранения последовательного порядка, в отличие от теста на распознавание, но похожего на тест на отзыв.Более того, мы предположили, что игнорирование цели будет иметь место в задаче с тестом на реконструкцию, а не с тестом на устное воспоминание. В соответствии с тестом на реконструкцию, дети должны лучше выступать в игровых условиях, которые помогают поддерживать цели, чем в условиях упражнений, не обеспечивающих поддержки цели. Однако в тесте на устное вспоминание мы не должны наблюдать какого-либо влияния типа контекста (упражнения или игры) на производительность рабочей памяти детей. Таким образом, мы ожидали увидеть взаимодействие между типами тестов (реконструкция vs.устное воспоминание) и тип контекстов (упражнение или игра).

Материалы и методы

Участников

Шестьдесят два пятилетних ребенка ( M _{возраст} = 4; 11, SD = 0; 4, 30 девочек). Родным языком для всех детей был французский. Эксперимент проходил в детской школе в тихом месте. Эксперимент был одобрен местным комитетом по этике, и мы получили от родителей или законных опекунов форму согласия.Дети также давали свое согласие устно перед началом эксперимента.

Трое детей были исключены из анализа. Один из них проходил трудотерапию, другой — логопед, а последний не мог в достаточной степени удерживать внимание во время второго экспериментального условия, что делало задачу невыполнимой. В результате была получена окончательная выборка из 59 детей, случайным образом распределенных по двум тестам (29 в реконструкции и 30 в тесте на запоминание).

Материалы и процедура

Дизайн был адаптирован из Истомина (1975) и Бертрана и Камоса (2015).Эксперимент имел смешанный дизайн с типом тестов (реконструкция против устного воспоминания) в качестве межсубъектного фактора и типом контекстов (упражнения против игры) в качестве внутрисубъектного фактора. Порядок представления двух условий контекста был уравновешен.

Чтобы оценить сходство двух групп по объему рабочей памяти, каждый ребенок перед экспериментальными условиями выполнил подтест Number Recall K-ABC 2 с 3 сериями каждой длины в диапазоне от 2 до 9 цифр, за исключением длины 8, состоящей только из одна серия (Кауфман и Кауфман, 1993).Тестирование прекратилось после трех последовательных некорректно воспроизведенных серий. В этом подтесте каждая правильно запомненная серия давала 1 балл, а исходный балл представлял собой сумму баллов (максимальный балл = 22). Перед экспериментальной сессией мы также оценили расстояние, которое каждый ребенок может пройти в своем собственном темпе за 4 секунды в одном тренировочном и трех тестовых испытаниях. Среднее расстояние, пройденное в ходе тестовых испытаний, определяло расстояние ходьбы в игровом контексте (см. Ниже). Таким образом, расстояние было адаптировано для каждого ребенка (среднее значение = 4 м и SD, = 1 м).

В исследовании принимали участие девять разных экспериментаторов, но с каждым ребенком участвовали только двое. Один экспериментатор отвечал за кодирование, в то время как другой экспериментатор заботился о запоминании части задачи рабочей памяти. Перед началом задания на рабочую память экспериментатор проверял по кодировке, что ребенок узнает каждый пластиковый предмет, изображающий фрукты и овощи. Фрукты и овощи (банан, помидор, апельсин, лимон и морковь) были отобраны так, чтобы они имели французские двусложные названия с высокой частотой (Lété et al., 2004), ранний возраст приобретения (в годах 1,58, 1,65, 1,62, 1,88 и 1,58, соответственно; Alario and Ferrand, 1999), но также разные формы и цвета, которые можно легко отличить друг от друга. Дети должны были заучивать списки из 1–4 фруктов и овощей. Четыре серии были представлены в каждой длине, причем данный элемент появлялся только один раз в каждой серии. Тем не менее, каждый элемент был представлен в нескольких сериях, что не позволяет вспоминать только следы долговременной памяти. Были созданы два списка серий воспоминаний, по одному для каждого условия контекста (упражнение vs.игра) для каждого ребенка. Испытание начиналось с того, что экспериментатор взял один фрукт или овощ, назвал его и поместил в прозрачный мешок в форме трубки, достаточно узкий, чтобы предметы лежали друг на друге, расположенные в один столбец, при этом ребенок обращал внимание на сцену. Предметы были последовательно помещены в сумку примерно с регулярной частотой, один раз в секунду. Когда все предметы серии были в сумке экспериментатора, она была скрыта от глаз ребенка. Затем, после 4-секундной задержки, ребенок должен был воспроизвести серию в соответствии с условиями, которые ей были назначены (см. Ниже описание четырех различных экспериментальных условий).Ребенок переходил к следующей длине, если она произвела точный отзыв (то есть правильные фрукты и овощи в правильном порядке) по крайней мере в одном испытании заданной продолжительности. Каждый ребенок должен был воспроизвести серию предметов в двух разных условиях (упражнение или игра). Дети выполняли два условия в одной комнате.

Для условия упражнений с устным тестом на запоминание ребенок оставался сидеть перед двумя экспериментаторами (один для кодирования, один для повторного воспроизведения) после того, как сумку «кодирующего» экспериментатора спрятали, и ждал звукового сигнала, услышанного после 4- с задержкой.По сигналу «вспоминающий» экспериментатор открывал непрозрачную коробку, помещенную между ребенком и экспериментаторами, в которой находились пять разных фруктов и овощей, которые не были видны ребенку. После того, как ребенок устно вспомнил предмет, экспериментатор по «вспоминанию» вынул его из коробки и поместил в прозрачный мешок в форме трубки, похожий на мешок, использованный для кодирования. Условие упражнений с тестом на реконструкцию было аналогичным, за исключением того, что коробку открывали перед ребенком, чтобы она могла легко видеть и брать один за другим фрукты и овощи, чтобы восстановить запомненную последовательность.Во время теста на реконструкцию ребенок положила фрукты и овощи в свой прозрачный пакет в форме трубки.

В двух игровых условиях (реконструкция , и устный отзыв ) ребенок должен был идти со своей пустой сумкой прямо к торговому ларьку после предъявления предметов и сигнала экспериментатора, ответственного за кодирование в «вперед, продолжать.» Через 4 с экспериментатор по припоминанию, сыгравший торговца, открыл коробку, поставленную на прилавок.Ребенок выполнил тест в зависимости от состояния ( реконструкция или устный отзыв ) таким же образом, как и в условиях физической нагрузки.

Для каждого ребенка в каждом состоянии рассчитывалась оценка диапазона. Каждая правильно вызванная серия (то есть, в которой все элементы были правильно расположены в порядке представления) засчитывалась как одна четвертая, а общее количество добавленных четвертей (Smyth and Scholey, 1992; Barrouillet et al., 2009; Bertrand and Камос, 2015).

Результаты

Первый ANOVA был выполнен на исходных баллах субтеста «Воспоминание числа» K-ABC 2 с типом тестов, списками и порядком представления типа контекстов как межсубъектных факторов.Все эффекты были незначительными, пс, > 0,10. Важно отметить, что для целей настоящего исследования две группы детей, которые были случайным образом распределены по каждому условию тестов (реконструкция: среднее значение = 7,0, стандартное отклонение = 2,2; устное воспоминание: среднее значение = 6,8, стандартное отклонение = 2,0), не различались по показателям Задача отзыва номера, F (1,51) = 0,065, p = 0,80, n _p ² = 0,001.

Второй ANOVA был проведен на шкале оценок с типом контекстов как внутрипредметный фактор и типом тестов, списками, порядком представления условий контекста как межсубъектными факторами.Единственным значительным эффектом было взаимодействие между типом контекстов и их порядком представления, F (1,51) = 8,46, p = 0,005, n _p ² = 0,142. Значения p для других эффектов были выше 0,20. Следует отметить, что интересующее взаимодействие между типом тестов и типом контекстов было незначительным, F (1,51) = 0,456, p = 0,503, n _p ² = 0.009. Чтобы принять во внимание индивидуальные различия, мы добавили в третьем ANOVA оценку в задаче диапазона цифр как ковариантную. Получены те же результаты, что и в предыдущем анализе. Как и ожидалось, оценка в задаче диапазона цифр оказала существенное влияние на производительность вспоминания наших основных задач, F (1,50) = 25,70, p <0,001, n _p ² = 0,340. За исключением этого последнего эффекта, единственным другим значимым эффектом было взаимодействие между типом контекстов и его порядком представления, F (1,50) = 8.80, p = 0,005, n _p ² = 0,150. Взаимодействие интереса между типом тестов и типом контекстов оставалось несущественным, F (1,50) = 0,502, p = 0,482, n _p ² = 0,010. Это отсутствие взаимодействия было подтверждено анализами, сравнивающими типы контекстов в рамках каждого типа тестов, t (50) = 1,43, p = 0,16 и t (50) = 0,41, p = 0.68 в тестах отзыва и реконструкции соответственно.

Подводя итог, можно сказать, что только взаимодействие между типом контекстов и порядком его представления объясняет результаты, наблюдаемые в оценках диапазона. Дети, начинающие с условия упражнения (среднее = 2,32, SD = 0,5), имели значительно более низкий балл во время условия игры (среднее = 2,04, SD = 0,5), представленный позже, t (50) = 3,04, p = 0,004. Однако показатели рабочей памяти у детей, начиная с игрового условия (среднее значение = 2.27, SD = 0,5) не различались по условиям упражнений, представленным позже (среднее значение = 2,16, SD = 0,5), t (50) = 1,18, p = 0,25 (рисунок 1).

Рисунок 1 . Средняя продолжительность как функция типа контекстов (упражнение против игры), порядка представления условий контекста (упражнение в 1-м против игры в 1-м) и типа тестов (реконструкция против устного воспоминания). Вертикальные полосы представляют SE. Ns для несущественной разницы на t -тестах, сравнивающих тип контекстов в каждой паре условий и * для значимой разницы при p <0.05.

Обсуждение

В этом исследовании нашей целью было проверить гипотезу о том, что совместный эффект очень значимого контекста и целенаправленной двигательной активности во время выполнения задачи на рабочую память будет влиять на способность детей поддерживать цель и улучшать производительность рабочей памяти. Более того, эта помощь будет полезна дошкольникам только в случае теста на реконструкцию, который способствует игнорированию цели, тогда как эта помощь не должна влиять на устный тест на вспоминание, который способствует поддержанию цели у детей.Если такая комбинированная помощь очень значимого контекста с целеустремленной двигательной активностью в тесте на реконструкцию может эффективно способствовать достижению цели, то мы должны наблюдать благотворное влияние на производительность рабочей памяти дошкольников. Наши результаты не подтвердили нашу гипотезу. Во-первых, тип контекстов (игра против упражнений) и тип тестов (реконструкция против устного воспоминания) не влияли на производительность памяти, и не было обнаружено взаимодействия между этими двумя переменными. Важным было только взаимодействие между типом контекстов и порядком их представления.Дети показали снижение производительности рабочей памяти в условиях игры, когда они начали с условия упражнения. Этот вредный эффект не наблюдался, когда они начинали из условия игры, за которым следовало условие тренировки. Таким образом, результаты оказались в противоречии с результатами Истомина (1975) и Бертрана и Камоса (2015), в которых эффективность запоминания была улучшена в игровой ситуации, которая включала как сигнал к воротам, так и двигательную активность, и это даже с тестом реконструкции. . Результаты также противоречат данным Fitamen et al.(2019), которые наблюдали улучшение производительности рабочей памяти 5-летних детей в ситуации, сочетающей целенаправленную двигательную активность в значимом контексте. Далее мы рассмотрели причины появления такого несоответствия по сравнению с двумя предыдущими сериями исследований.

Чтобы понять расхождение в выводах и отсутствие положительного эффекта в тесте реконструкции, можно изучить схему фазы кодирования. Браун (1975) показал, что дети 5-летнего возраста способны достичь аналогичных показателей памяти в тестах на реконструкцию и устное воспроизведение, когда временной порядок запоминаемой информации находится в прямом соответствии с представлением ее пространственного порядка во время фаза кодирования.Конкретно это происходит, когда детям приходилось запоминать предметы, представленные в виде картинок в удерживающем массиве, в том же (пространственном) порядке, в каком они появлялись (во времени) в истории, рассказанной в то же время (Brown, 1975, Exp. 2). Напротив, когда кодирование не делает возможной связь между пространственными и временными представлениями, а это означает, что предметы занимали зашифрованные пространственные позиции, когда рассказ был представлен, дети достигли лучших показателей памяти в тесте реконструкции по сравнению с тестом устного воспроизведения (Браун , 1975, Опыт.1). В настоящем исследовании прямое соответствие между временным и пространственным порядками может быть построено во время кодирования. Действительно, используя тонкий прозрачный пакет при кодировании, дети имели доступ одновременно к временному представлению заказа (один фрукт или овощ в секунду помещается в пакет) и пространственному представлению этого порядка (глядя на столбец с фруктами и овощи в пакете). Основываясь на выводах Брауна (1975), наше конкретное условие кодирования может объяснить отсутствие эффекта от типа тестов в настоящем исследовании.Это также может подтвердить, что связь между временными и пространственными репрезентациями во время кодирования имеет решающее значение для дошкольников, в то время как этот эффект исчез у детей старшего возраста (7–8 лет) в исследовании Brown (1975, Exp. 1).

Настоящие результаты также расходятся с данными Fitamen et al. (2019), которые сообщили о благотворном влиянии на рабочую память комбинации контекстных сигналов и действий у 5-летних детей. Хотя предыдущее и настоящее исследование разделяли тот факт, что двигательная активность связана с контейнером предметов (рюкзак в Fitamen et al., 2019; и торговый киоск в настоящем исследовании), основное различие между двумя исследованиями заключается в выполнении задач. Хотя мы выбрали здесь довольно естественную обстановку, похожую на повседневную деятельность дошкольников (игра в магазинную игру, выполнение школьных упражнений), задание Фитамена и др. (2019) было компьютеризировано и представлено на планшете. Хотя необходимы дальнейшие исследования для более детального изучения расхождения результатов, это расхождение ставит под сомнение перенос эффектов, наблюдаемых в таблетках, в естественные условия.В последние годы использование планшетов и компьютеров для тестирования маленьких детей стало нормой и дает несколько преимуществ для экспериментальной психологии (например, лучший контроль условий, сбор более детальных данных). Тем не менее, настоящее исследование дало пример того, насколько сложно напрямую передавать знания из лаборатории в класс, и требует большей осторожности, когда практические выводы можно сделать из лабораторных тестов.

Наконец, отсутствие эффекта взаимодействия между типом контекстов и типом тестов в настоящем исследовании противоречит идее о том, что поддержание цели оказывает решающее влияние на производительность рабочей памяти 5-летних детей, вопреки нашей гипотезе.Тем не менее, взаимодействие между типом контекста и порядком его представления может указывать на то, что выполнение игровой ситуации сначала позволило детям эффективно поставить цель. Действительно, когда первым условием является игровой контекст, контекст помогает идентифицировать цель благодаря очень значимым контекстным характеристикам игрового контекста (например, визуальные подсказки, предоставляемые торговым ларьком, ориентированная на цель прогулка). Требования задачи запоминания (например, запоминание, что цель состоит в запоминании, реализация стратегий обслуживания) могут быть перенесены во второе (упражнение) условие, в котором цель была менее заметной.Условие продуктовой игры, давая более четкое представление о том, почему запоминание покупок (т. Е. Совершение покупок), могло, таким образом, служить своего рода учебным пособием, позволяющим поддерживать производительность на том же уровне во втором (здесь упражнении) условии. . Этот учебный эффект может быть полезным благодаря контекстному обучению. Выполняя сначала игровое условие, дети конкретно занимались осмысленной деятельностью. Затем они смогли перенести то, что они испытали в живой и конкретной деятельности, на более абстрактную деятельность, выполняя упражнение в качестве второго условия.Более того, такое разыгрывание ситуации запоминания является одним из объяснений, предложенных Бертраном и Камосом (2015) для объяснения увеличения производительности рабочей памяти в условиях, аналогичных текущим условиям игры. Напротив, производительность рабочей памяти снизилась в игровом состоянии, когда оно представлено как второе условие, по двум причинам. Во-первых, дети, начавшие с условия упражнения, не могут получить пользу от того же типа учебного пособия и контекстуализированного обучения, что и в условиях игры, поскольку цель задания менее заметна.Во-вторых, в условиях игры детям приходилось обрабатывать больше информации (например, понимать историю, смотреть на торговый прилавок и двигаться к прилавку), что могло ухудшить их объем памяти, поскольку их ресурсы внимания должны были быть выделены для большего количества информации. . Эта повышенная потребность в внимании, добавленная к усталости или утомлению, накопленным детьми во время первого условия упражнения, может быть вредным для производительности рабочей памяти в игровом состоянии, когда оно представлено вторым.Напротив, высокая потребность во внимании, вызванная игровым условием, могла быть адекватно управляема, когда это условие было предъявлено первым, и эти ресурсы внимания все еще оставались нетронутыми. В последующем исследовании один и тот же тип контекста можно было бы повторить в одной и той же группе детей (т. Е. Выполнить дважды условия игры или упражнения), чтобы отделить эффект состояния от потенциального эффекта усталости или утомления.

В заключение, в настоящем исследовании изучались способы улучшения производительности рабочей памяти у дошкольников путем предоставления контекстных подсказок и двигательной активности.В отличие от условий лабораторного тестирования, реализация комбинации контекстных сигналов и двигательной активности не улучшила производительность рабочей памяти в более естественных условиях. Тем не менее, представление задачи в виде игры вначале дает дошкольникам некоторую информацию, которую они могут передать во второй попытке, в отличие от представления в виде упражнения. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы укрепить этот результат и изучить его определяющие факторы.

Наборы данных, представленные в этом исследовании, можно найти в онлайн-репозиториях.Имена репозитория / репозиториев и номера доступа можно найти по адресу: https://mfr.osf.io/render?url=https%3A%2F%2Fosf.io%2Fu89tm%2Fdownload.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены этическим комитетом Фрибургского университета. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

Авторские взносы

CF и VC.CF подготовил рисунок 1. Оба автора внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Финансирование

Эта работа была поддержана Швейцарским национальным научным фондом и Национальным агентством исследований (двусторонний грант SNSF-100019L_156521 и ANR-14-CE36-0011-01).

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы благодарим Direction de l’Instruction Publique кантона Фрибург, участвующие команды преподавателей, детей и их опекунов. Мы также благодарим Матьё Баха, Фелиси Корминбёф, Антуана Деспонд, Сару Деспонт, Хелин Хазал, Хлою де Мартино, Клариссу Нисез и Матильду Стритт за их помощь в сборе данных. Наконец, мы хотели бы поблагодарить Агнес Блей, которая руководила этой работой, включенной в докторскую диссертацию CF.

Список литературы

Аларио, Ф.X. и Ферран Л. (1999). Набор из 400 изображений, стандартизированных для французского: нормы согласования имен, согласования изображений, знакомства, визуальной сложности, вариативности изображений и возраста приобретения. Behav. Res. Методы Instrum. Comput. 31, 531–552. DOI: 10.3758 / BF03200732

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аллоуэй, Т. П. (2009). Рабочая память, но не IQ, предсказывает последующее обучение у детей с трудностями в обучении. евро. J. Psychol.Оценивать. 25, 92–98. DOI: 10.1027 / 1015-5759.25.2.92

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аллоуэй, Т. П., и Аллоуэй, Р. Г. (2010). Изучение прогностической роли рабочей памяти и IQ в академической успеваемости. J. Exp. Child Psychol. 106, 20–29. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.11.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аллоуэй, Т. П., Гатеркол, С. Э., Уиллис, К., и Адамс, А.-М. (2004). Структурный анализ рабочей памяти и связанных когнитивных навыков у детей раннего возраста. J. Exp. Child Psychol. 87, 85–106. DOI: 10.1016 / j.jecp.2003.10.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баддели, А. Д. (1986). Оперативная память. Oxford Psychology Series No. 11. Нью-Йорк: Clarendon Press / Oxford University Press.

Google Scholar

Барруйе П., Камос В., Морле С. и Сушо Б. (2008). Progressions scolaires, mémoire de travail et origine sociale: quels liens à l’école élémentaire? Ред.Francaise de Pedagog. 162, 5–14. DOI: 10.2307 / 41202579

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барруйе, П., Гавенс, Н., Вергаув, Э., Гайяр, В., и Камос, В. (2009). Разработка диапазона рабочей памяти: учетная запись модели разделения ресурсов на основе времени. Dev. Psychol. 45, 477–490. DOI: 10.1037 / a0014615

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бертран Р. и Камос В. (2015). Роль внимания в рабочей памяти дошкольников. Cogn. Dev. 33, 14–27. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2014.10.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блей А. и Шевалье Н. (2011). Роль репрезентации цели в гибкости и заторможенности дошкольников. J. Exp. Child Psychol. 108, 469–483. DOI: 10.1016 / j.jecp.2010.09.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, А. Л. (1975). Распознавание, реконструкция и воспроизведение повествовательных последовательностей дооперационными детьми. Child Dev. 46, 156–166. DOI: 10.2307 / 1128844

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каин, К. (2006). «Понимание прочитанного детьми: роль рабочей памяти в нормальном и нарушенном развитии», в Рабочая память и образование. Том . 3. Academic Press, 61–91.

Google Scholar

Каин, К., Окхилл, Дж., И Брайант, П. (2004). Способность детей понимать прочитанное: одновременное предсказание на основе рабочей памяти, вербальных способностей и компонентных навыков. J. Educ. Psychol. 96, 31–42. DOI: 10.1037 / 0022-0663.96.1.31

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Камос, В., и Барруйе, П. (2018). Рабочая память в разработке. Хоув, Великобритания: Рутледж.

Google Scholar

Карретти Б., Корнольди К., Де Бени Р. и Романо М. (2005). Обновление в оперативной памяти: сравнение хороших и плохих понимающих. J. Exp. Child Psychol. 91, 45–66. DOI: 10.1016 / j.jecp.2005.01.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chevalier, N., and Blaye, A. (2008). Когнитивная гибкость у дошкольников: роль активации и поддержания репрезентации. Dev. Sci. 11, 339–353. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2008.00679.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chevalier, N., and Blaye, A. (2009). Постановка целей для переключения между задачами: влияние прозрачности реплики на когнитивную гибкость детей. Dev. Psychol. 45, 782–797. DOI: 10.1037 / a0015409

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кук, С. В., и Голдин-Мидоу, С. (2006). Роль жеста в обучении: используют ли дети руки, чтобы изменить свое мнение? J. Cogn. Dev. 7, 211–232. DOI: 10.1207 / s15327647jcd0702_4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кук, С. В., Йип, Т. К., и Голдин-Мидоу, С. (2012). Жесты, но не бессмысленные движения, облегчают нагрузку на рабочую память при объяснении математики. Lang. Cogn. Процесс. 27, 594–610. DOI: 10.1080 / 016

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Смедт Б., Янссен Р., Бувенс К., Вершаффель Л., Боетс Б. и Гескьер П. (2009). Рабочая память и индивидуальные различия в успеваемости по математике: продольное исследование от первого до второго класса. J. Exp. Child Psychol. 103, 186–201. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.01.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даймонд, А.(2016). «Почему улучшение и оценка управляющих функций в раннем возрасте имеет решающее значение» в книге «Исполнительные функции у детей дошкольного возраста: интеграция измерений, нейроразвития и трансляционных исследований». ред. Дж. А. Гриффин, П. Маккардл и Л. С. Фройнд (Американская психологическая ассоциация), 11–43.

Google Scholar

Fitamen, C., Blaye, A., and Camos, V. (2019). Рабочую память пятилетних детей можно улучшить, если они будут действовать в соответствии с четкими указаниями к цели. Sci. Реп. 9: 15342. DOI: 10.1038 / s41598-019-51869-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S.E., и Alloway, T.P. (2004). Рабочая память и обучение в классе. Дислексия Ред. 17, 1–41.

Google Scholar

Гири Д. К., Хоард М. К., Берд-Крейвен Дж. И Кэтрин Де Сото М. (2004). Выбор стратегии в простом и сложном дополнении: вклад рабочей памяти и счетные знания для детей с математическими нарушениями. J. Exp. Child Psychol. 88, 121–151. DOI: 10.1016 / j.jecp.2004.03.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Голдин-Мидоу, С. (2011). «Что современный жест может рассказать нам об эволюции языка», в The Oxford Handbook of Language Evolution. ред. К. Р. Гибсон и М. Таллеман (Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета).

Google Scholar

Истомина, З. М. (1975). Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста. Сов. Psychol. 13, 5–64. DOI: 10.2753 / RPO1061-040513045

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейн, М. Дж., И Энгл, Р. У. (2003). Объем рабочей памяти и контроль внимания: вклад игнорирования цели, соревнования в ответах и ​​поставленной задачи на вмешательство Струпа. J. Exp. Psychol. Gen. 132, 47–70. DOI: 10.1037 / 0096-3445.132.1.47

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кауфман, А.С., и Кауфман, Н.Л. (1993). Batterie pour l’examen mental de l’enfant. Париж, Франция: ECPA.

Google Scholar

Лете, Б., Шпренгер-Шароль, Л., и Коле, П. (2004). MANULEX: лексическая база данных на уровне своего класса от читателей французской начальной школы. Behav. Res. Методы Instrum. Comput. 36, 156–166. DOI: 10.3758 / BF03195560

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мальмберг, К. Дж. (2008). Память распознавания: обзор критических открытий и комплексная теория их соотнесения. Cogn. Psychol. 57, 335–384. DOI: 10.1016 / j.cogpsych.2008.02.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маркович, С., Бозевски, Дж. Дж., И Кнапп, Р. Дж. (2007). Используйте или потеряйте: изучение трудностей дошкольников в поддержании и достижении цели. Dev. Sci. 10, 559–564. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2007.00611.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маркович, С., Бозеовски, Дж. Дж., Кнапп, Р. Дж., И Кейн, М.Дж. (2010). Игнорирование цели и работоспособность памяти у детей 4-6 лет. Child Dev. 81, 1687–1695. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01503.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шефер, С., Левден, М., Викхорст, Б., и Линденбергер, У. (2010). Когнитивные способности улучшаются при ходьбе: различия в когнитивно-сенсомоторных связях между детьми и молодыми людьми. евро. J. Dev. Psychol. 7, 371–389. DOI: 10.1080/17405620802535666

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смит М. М. и Шоли К. А. (1992). Определение пространственного размаха: роль времени движения и скорости артикуляции. Q. J. Exp. Psychol. 45, 479–501. DOI: 10.1080 / 02724989208250624

CrossRef Полный текст | Google Scholar

So, W. C., Sim Chen-Hui, C., and Low Wei-Shan, J. (2012). Мнемонический эффект знакового жеста и жеста удара у взрослых и детей: важно ли значение в жесте для припоминания памяти? Lang.Cogn. Процесс. 27, 665–681. DOI: 10.1080 / 016

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Tiberghien, G., and Lecocq, P. (1983). Rappel et Reconnaissance: Encodage et Recherche en Mémoire. Том . 2. Вильнёв-д’Аск, Франция: Presses Universitaires de Lille.

Google Scholar

Тоуз, Дж. Н., Льюис, К. и Ноулз, М. (2007). Когда знаний недостаточно: феномен игнорирования цели у дошкольников. J. Exp. Child Psychol. 96, 320–332. DOI: 10.1016 / j.jecp.2006.12.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янаока, К., и Сайто, С. (2017). Развитие контроля над выполнением сценариев: роль поддерживаемых иерархических представлений целей. J. Exp. Child Psychol. 163, 87–106. DOI: 10.1016 / j.jecp.2017.06.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йонелинас, А. П. (2002). Природа воспоминаний и знакомства: обзор 30-летних исследований. J. Mem. Lang. 46, 441–517. DOI: 10.1006 / jmla.2002.2864

CrossRef Полный текст | Google Scholar

В студии с Алиссой Блюменталь

После того, как я обсудил некоторые из ее картин с выставки Core program, я получил приглашение от Татьяны Истоминой посетить ее кабинет, где она создает картины «Алиссы Блюменталь». Я никогда не был в студии Core, поэтому очень хотел. Длинный и тонкий, он казался функциональным и менее шероховатым, чем некоторые студии, которые я видел.Думаю, стеклянные кирпичи пригодятся, если вам нравится работать с естественным освещением. Мы устроились поговорить, пока я все это осмыслил. Я невежливый собеседник, когда меня окружает искусство — мои глаза блуждают. И это особенно верно в среде, полной такой работы, которая мне нравится.

Диктофон в телефоне не включал — хотел, чтобы разговор был естественным и непринужденным. (Я тоже ненавижу расшифровку.) Так что это все из моей несовершенной памяти.Я хотел обсудить Алиссу Блюменталь с Истоминой. Блюменталь — вымышленный художник, которому Истомина приписывает свои работы. Блюменталь — художница, которая родилась в России в 1899 году, училась у Малевича, иммигрировала в США в 1925 году и прожила долгую, спокойную жизнь в Нью-Йорке вплоть до своей смерти в 1995 году, лишь изредка добиваясь весьма скромного признания своего искусства. умирает совершенно неизвестно как художник.

Мой главный вопрос был в том, зачем создавать это альтер-эго? Почему бы просто не сделать картины и не заявить о них как о своих? На этот вопрос случайно ответил куратор, недавно побывавший на Истомине.Осмотрев кабинет Истомина, она заявила: «Живопись мертва». «Блюменталь» сдвигает временные рамки назад к периоду, когда живопись определенно не умерла — отнюдь не так.

Но Истомина мне интересную вещь рассказала. Она сказала, что когда она писала первые картины Блюменталя, она еще не создавала Блюменталя. Блюменталю, вымышленному герою, исполнился всего месяц. Это говорит о том, что Истомина просто хотела создать несколько абстрактных картин — действительно, возможно, чувствовала себя вынужденной их написать — без теоретического аппарата, оправдывающего их существование.Она говорит, что, выполняя их, она так глубоко погрузилась в них, что подобные мысли были изгнаны. Джексон Поллак писал: «Когда я нахожусь в своей картине, я не осознаю, что делаю». Проблема в том, что происходит, когда вы больше не «в картине»? Истомина перешла бы от трансового состояния полной вовлеченности к неуверенности в себе — это просто товар для продажи? Имеет ли это какое-то другое значение? Блюменталь была способом ответить на эти вопросы после того, как она закончила работу.

Конечно, как только вы начнете идти по этому пути, Блюменталь начинает жить собственной жизнью, а Истомина добавляет новые подробности в свою биографию.Сначала были картины, но другой подход заключался в том, чтобы выдумать вымышленного художника, дать ей биографию, а затем нарисовать картины, которые, кажется, подходят тому, кем она была. Тогда картины будут в некотором смысле иллюстрациями к биографии этого художника. Это не то, чего хочет Истомина, но мне интересно, можно ли этого избежать. Она создала Блюменталя, чтобы ей не приходилось думать о том, что значит быть художником в 2013 году. Но теперь, может ли она рисовать, не думая о том, чтобы стать художником в 1940 году? 1924? И т.п.?

Я думаю, что до сих пор она сопротивлялась тому, чтобы стать иллюстратором жизни Блюменталя. Во-первых, эти картины не похожи на картины эпохи Блюменталя. Тот, для кого творчество вымышленного художника — главное, не обязательно придумал бы такие неисторические картины. Блюменталь — не просто художник 20-х или 40-х годов, она очень эксцентричная художница того периода, работающая в отличие от своих сверстников. Это указывает на причину, по которой ее работам не уделяли должного внимания — они не вписывались в повествование о современном искусстве, которое формировалось в то время.Еще одна причина пренебрежения ею — ее пол. (Одним из самых захватывающих событий последних десятилетий стало повторное открытие многих женщин-художников, чьи работы в свое время несколько упускались из виду — например, Seductive Subversion: Women Pop Artists 1958-1968 в Бруклинском музее в 2010 году. I был приятно удивлен, увидев в эти выходные в Мениле большую картину Криссы.)

В тот день мы обсуждали многие другие вещи — Ив Клиен, Томас МакЭвилли, подгонку кривой и т. Д.Я пытался найти связь между ее образованием геофизика (она имеет докторскую степень в Йельском университете) и ее искусством, но в основном она это опровергала. Когда она получала степень доктора философии, она заинтересовалась искусством — посещая художественные классы в Йельском университете. Я до сих пор удивляюсь, что кто-то потратит так много времени и усилий, чтобы достичь вершины заведомо сложной области обучения (геофизика — это геология с огромными дополнительными долями математики) только для того, чтобы так резко сменить курс. Это убедительное заявление о том, насколько важным должно быть искусство для Истомина.