Истомина математика ответы: ГДЗ по математике 4 класс Истомина 1, 2 часть Гармония

Истомина Eng Грамм | PDF

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 9 по 22 не показаны при предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 26 по 32 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 36 по 52 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 57 по 58 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 69 по 82 не показаны при предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Page 88 не отображается в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 94 по 99 не показаны при предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 105 по 107 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы 113–136 не показаны при предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 145 по 155 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 159 по 160 не показаны при предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 167 по 175 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 179 по 186 не показаны при предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 195 по 211 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 215 по 221 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Page 225 не отображается в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 229 по 238 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 249 по 258 не показаны в этом предварительном просмотре.

Вы читаете бесплатный превью
Страницы с 262 по 265 не показаны в этом предварительном просмотре.

3. Исследования по обучению | Математическое, естественнонаучное и технологическое образование: программа исследований

Ниже приведен неисправленный машинно-читаемый текст этой главы, предназначенный для того, чтобы наши собственные поисковые системы и внешние системы получили богатый, репрезентативный текст каждой книги с возможностью поиска по главам.Поскольку это НЕПРАВИЛЬНЫЙ материал, пожалуйста, рассматривайте следующий текст как полезный, но недостаточный прокси для авторитетных страниц книги.

3 Исследования по обучению Все, что известно о приобретении рассуждений навыки в математике и естественных науках, такие знания необходимы для перевода в классную инструкцию. Учителя и учебный план являются ключом к количеству и качеству времени потрачены на обучение; тестирование оценивает результаты инструкция. В этой главе обсуждаются исследования по каждому из эти три элемента.ИССЛЕДОВАНИЯ TEAC B RS Чтобы эффективно использовать время, отведенное на обучение, учителя должен быть компетентным и готовым прилагать достаточные усилия. (См. Левин, 1980, убедительное обсуждение учитель вклад в продуктивность обучения.) Компетентность учителя предполагает адекватное когнитивное владение предметом быть обученным и, особенно в случае науки, умение обращаться с экспериментальными материалами, которые могут побудить студентов формировать новые концепции на основе наблюдений и свидетельство. Например, Аронс (1981) утверждает, что даже лучшие учебные программы будут неэффективными, если учителя не обучены работе с различными способами абстрактно-логической рассуждения, например, логика арифметики задействована в соотношениях и делении, логика управления переменными, работа с пропозициональными высказываниями, распознавание пробелов в доступной информации, делая выводы и предварительно дикции из ментальных моделей, выполнение гипотетико-дедуктивных рассуждения и тому подобное.Фактически, процессы и проблемы, связанные с обучением учителей приобретению этих возможности не сильно отличаются от тех, которые задействованы для любые другие ученики. Но Аронс (1983) также утверждает: предметные курсы будущих учителей — обычно стандартные курсы, предлагаемые наукой 15

16 отделов — часто покрывают слишком много контента слишком быстро темпы и редко уделяют пристальное внимание развивающимся рассуждениям мощности. Следовательно, будущие и практикующие учителя часто не хватает подлинного понимания концепций и линий рассуждений, характеризующих предмет (ы), которым они являются обучение и, пропустив эффективное обучение сами, неспособны развивать и улучшать основные абстрактные способность рассуждать своих учеников.Недостатки в его или ее курсах колледжа могут быть одна из причин наличия у учителя естественных наук (как а также подготовка в профессиональном образовании) показывает относительно низкая корреляция с успеваемостью учащихся (Драва и Андерсон, 1983). Однако могут быть и другие позиции. возможные объяснения этих низких корреляций, в том числе отсутствие значительных различий в подготовке учителей, низкий соответствие между преподаваемым предметом и содержание тестов (Freeman et al., 1 ~ 83) и т. д. такие факторы, как мотивация учителя и уровень энергии.Каким бы ни был его эффект, о предмете мало что известно. вопрос подготовки 2,37 миллиона учителей в текущий пул (Raizen and Jones, 1985), а тем более их компетентность в преподавании естественных наук и математики. Два текущих исследования, одно проведено Национальным центром Статистика образования и исследовательский треугольник Институт предоставит некоторую соответствующую информацию, но это будет ограничен по объему. Много общей информации о учителей также собирают в связи с Национальная оценка образовательного прогресса; оценки по математике и естественным наукам и сопутствующие опросы учителей запланированы на 1986 год.Между тем, в отсутствие достаточные знания о характере подготовки учителя. программ, оценка качества учителей была на основе результатов SAT первокурсников колледжа планируют стать учителями (Weaver, 1979; Schlechty and Vance, 1983) и все чаще на счету новых поступающих учителей на Национальный педагогический экзамен или по государственным педагогическим тестам. За последние пять лет штаты сделали различные изменения в политике, направленные на повышение качества учителя: 32 штата изменили аттестацию учителей требования; 28 штатов изменили педагогическое образование учебных планов, а 20 штатов повысили требования к поступающим Пособие по программам педагогического образования (Goertz et al., 1984). Другие предложенные политики включают повышение заработной платы и структурные изменения в оплате труда для учителей, требующих гуманитарных специальностей для всех учителей и, возможно, пятилетний, а не четырехлетний

17 программа на получение степени (Сканнелл и Гюнтер, 1981; Бойер, 1983; Национальная комиссия по совершенствованию педагогического образования, 1984), и обеспечение компетентности учителей через национальные признанный союзником лицензионный экзамен (Albert Shanker, as сообщается в «Хронике высшего образования», 1985а).Что касается повышения качества науки и преподавание математики, деньги были присвоено Конгрессом и рядом штатов предоставлять ссуды и стипендии для студентов, готовящихся к введите эти поля (Министерство образования США, 1984), и программа по разработке моделей педагогического образования был учрежден Национальным научным фондом. Некоторые из этих изменений политики основаны на исследованиях. доказательства, которые связывают предлагаемые вмешательства с наблюдаемые реакции со стороны лиц, которые могли поступить на обучение (Murnane, 1985) или получить знания и навыки, необходимые для науки и преподавание математики.Действительно, есть указания на то, что t некоторые из новых политик могут оказаться неэффективными или некоторые нежелательные последствия. Например, Саммерс и Вулф (1977) обнаружил статистически значимое отрицательное корреляция между оценками учителей на национальном Экзамен учителей и результаты тестов их учеников. Повышение требований к учетным данным может ограбить местных районы гибкости для найма людей, которые продемонстрировать способности к обучению математике и наука, но не хватает полномочий; отмена традиционных полномочия, как это сделал Нью-Джерси и другие штаты учитывая, может иметь обратный эффект установки более низкие, чем более высокие стандарты (Chronicle of Hither Просвещение, 1985б).Более того, просто повышая требования поступить на программы педагогического образования, вероятно, сократит социально-экономическое и расовое и этническое разнообразие учителя нации в то время, когда школы будут образование большего количества студентов из числа меньшинств (Goertz et al. др., 1984). Системы компенсации, такие как вознаграждение за заслуги которые требуют оценки работы учителя, затруднены трудностями разработки и внедрения таких оценки (Wise et al., 1984) и, возможно, для этого причина, исторически имели короткую продолжительность жизни (Служба исследований в области образования, 1979).Текущие эксперименты со стимулами, учитель образовательные программы, и аттестация обостряет потребность лучше понять (а) кто получает доступ к учителю программы подготовки в различных условиях, (б) содержание этих программ, и (c) регулирование доступ к преподавательским должностям. Эти факторы плохо

18 понятно даже для нынешнего резерва учителей. В незапланированные изменения в результате текущих изменений политики предоставляют широкие возможности для оценки эффектов различные альтернативы.Поэтому комитет рекомендует разработку национальная база данных по подготовке и квалификации учителей- достаточно подробные и должным образом стратифицированные отражать условия в различных типах школьных дис- Поездки и для различных групп студентов. Мы рекомендуем исследовательская программа для развития лучшего понимания: (1) реакция на различные денежные стимулы, разработанные привлекать способных людей к математике и естествознанию обучать и держать их в этих областях; (2) как улучшить предметное обучение как до, так и на рабочем месте учителей, включая оптимальный объем и темп изучения предметов охват вопросов в различных науках и опыте которые развивают и усиливают способность к абстрактному мышлению; а также (3) влияние альтернативных требований для поступления и быть сертифицированным по профессии, особенно с уважение к развитию адекватного резерва учителей компетентен преподавать математику и естественные науки.Эффективное использование учебного времени предполагает не только способности учителя, но также и усилия учителя (Левин, 1980). Прямые измерения количества усилия учителя в классе (например, количество времени тратится учителем на прямое обучение или активный обучение) и косвенные меры (например, количество времени учащиеся выполняют задание или участвуют в обучении) показать положительная корреляция с успеваемостью учащихся (Брофи и Эвертон, 1976; Гуд и Гроуз, 1977; Фишер и др., 1980). Особые аспекты активного обучения также были исследованы на предмет их эффективности — например.стратегии предоставления информации (Rosenshine, 1968; Арменто, 1977; Смит и Сандерс, 1981) и реагируя на их ответы (Clark et al., 1979; Evertson et al., 1980), а также для задания и проверки домашних заданий (Good and Gronws, 1977; Уолберг и Рашер, 1985). Bowever, попытки оценить поведение учителя были ограничены конкретные инструкции по настройке (Гейдж, 1978), и никакие последовательная модель успеха в разных предметных областях или появились определенные группы студентов (Брофи и Эвертсон, 1976; Medley, 1979).м е исключение — работа над задание и отзывы о домашнем задании — очевидно, эффективный способ продления времени обучения через учителя усилие. Усилия учителя — это не только следствие индиви- визуальные атрибуты; на него тоже влияет орган) —

19 Рациональная характеристика школ: степень автономия позволяла учителям в своих классах и их вклад в школьную практику и политику (Левин, 1980; Лайтфут, 1983), возможности для профессиональное взаимодействие и поощрение инноваций (Grant, 1981; Little, 1981; LipSitz, без даты), явный и структуры негласного вознаграждения и санкции (Lortie, 1975; Сайкс, 1983), а также общие ценности и взгляды учителя, например, консенсус по академическим целям и нормы поведения (Brookover et al., 1979; Раттер, 1979 г.) К сожалению, оценка влияния таких факторов на усилия учителя даже сложнее, чем измерить способность учителя или поведение учителя в классе. Тем не менее, важно провести исследование того, как социальное давление, школьная организация и образовательная политика влияет на усилия учителей, которые могут и хотят инвестировать в обучение своих студентов. ИССЛЕДОВАНИЯ ПО УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЕ И УЧЕБНЫМ МАТЕРИАЛАМ Продвинутая стипендия по предмету основана на теориях и концепции, которые служат для того, чтобы сделать домен доступным для профильные эксперты.Однако теория для эксперта не может быть хорошей педагогической теорией для новичка. В качестве уже отмечалось, недавние работы в области когнитивной психологии описал, как приобретенные знания организованы и представляют рассуждений, и как когнитивные модели могут облегчить рассуждение и думают, когда студенты используют и тестируют эти модели, чтобы решать проблемы и пересматривать то, что они уже знают (Эстес et al., 1982; Румелхарт и Норман, 1981). Такое исследование не оказал, однако, влияния на строго иерархических архическая концепция науки и математики, обеспечивает большую часть аудиторных занятий.Тем не менее, эффективный Активные учителя используют свой опыт того, как учащиеся учатся для формирования предмета, который они представляют. Это ремесло знания предоставляют второй источник для развития педа- гогической теории для обучения естествознанию и математике студенты с разным уровнем компетентности и образования. Тем не менее, третий источник — текущие эксперименты с компьютерные системы интеллектуального обучения, основанные на модели того, как успешные студенты выполняют различные познавательные задачи Т. Слиман и Браун, 1982; Андерсон и др. al., 1985). На основании работы из этих источников комитет рекомендует исследования, направленные на эффективное обучение национальные стратегии, основанные на исследованиях: (1)

20 разработка педагогических теорий, которые студенты могут проверить, оценивать и изменять; (2) приемы гениальной учителя, которые могут разработать такие временные модели или педагогические теории; и (3) дизайн интеллектуальных компьютерная инструкция, которая включает в себя ция и разведка.В дополнение к этим общим вопросам исследования текущих riculum, есть конкретные вопросы, связанные с предмет техники. В отличие от более традиционных области науки и математики, технологий и связи Компьютерные науки не имеют четко установленных учебных программ. Многие школы сейчас вводят «компьютерную грамотность». курсы. Часто такие курсы сосредоточены на обучающих программах: ming на определенном компьютерном языке. В других — курсы компьютерной грамотности посвящены возможности и функционирование компьютеров, либо с, либо без практического опыта и может включать темы по влияние компьютеров на рабочее место и общество.На более продвинутом уровне, курсы естествознания и математики может посвятить некоторое время в классе иллюстрированию изменений в эти поля, появившиеся из-за наличия способность мощных вычислительных инструментов. — По мнению комитета, недостаточно знания о возрасте и уровне обучения, в котором компьютер и программирование должны быть представлены и о влияние альтернативных учебных программ на компьютерную грамотность. Систематическое внимание необходимо также уделять тому, как структуры знаний и процессы науки и математика изменилась в результате быстрого доступные вычисления и что означают эти изменения школьная программа.Например, появление калькуляторы сделали традиционную дрель по логарифму таблицы лишние. Подобные вопросы необходимо изучить относительно появления более мощных компьютеров для всех курсы естествознания и математики, преподаваемые в школе. Комитет рекомендует исследования, направленные на предоставление характеристик когнитивных навыков и знания, необходимые для понимания и успешного производительность в технологических системах; на основе таких характеристики, разработка удобных школьных программ в компьютерной грамотности; и изучение эффектов компьютеры по структуре знаний по математике и различные науки и изменения в школе учебный план.Недавние исследования с детьми дошкольного возраста показывают, что изменение контекста учебной задачи или ~ рекон- textualiz ins, n может помочь студентам освоить базовые

21 когнитивные навыки (хранение информации в памяти, построение структурные представления для последующего использования, сравнение перспективы) необходимы для достижения в науке. Истомина (1975) сравнила успеваемость дошкольной дети выполняют тестовую версию задания на свободное вспоминание и та же задача, встроенная в ролевую игру бытия Activa- еще грубое запоминание четырех-пятилетних детей. Операции были значительно облегчены игрой ситуация._ отправлено в воображаемый магазин за списком предметов. Точно так же Маргарет Дональдсон (1978) и ее ученики обратились к предполагаемой неспособности детей младше От 10 до 11 лет с учетом чужого визуальная точка зрения (Piaget, Inhelder, 1975). Они продемонстрировал, что способность видеть перспективу присутствует у очень маленьких детей при правильных обстоятельствах. Дональдсон решил, что проблема связана с игрушкой. дети прячутся от игрушечного полицейского. Только взяв точку зрения полицейского могли бы дети-испытуемые знать где игрушечные дети должны спрятаться.От четырех до пяти лет- старикам удавалось решать эту проблему, даже когда им приходилось согласовывать точки зрения двух полицейских, чьи Вид на сцену отличался от их собственного. В качестве последнего примера можно привести десятилетия исследований отложенных ответы, «в которых объект спрятан в одном из для его поиска требуется несколько ящиков и дети несколько секунд или несколько минут спустя показал детям не хватает способности сохранять расположение объектов в уме. ДеЛоч и Браун (1979) повторил этот эксперимент с детьми от двух до трех лет. их дома.Вместо того, чтобы спрятать конфету, любимые детские игрушки были спрятаны под кусок мебель. В этих условиях дети запомнить местонахождение спрятанного объекта на 24 часа, самые длинные проверенные интервалы. Это исследование предполагает, что фундаментальный способ изменение количества времени, необходимого для выполнения конкретной задачи, для изменения контекста задачи как Представлено и понимает учащийся. В Познавательная задача была более успешно завершен, когда он был встроен в некоторые более широкая деятельность, включающая знакомые сценарии и человеческие намерения.Эти примеры из исследований маленьких детей не соответствуют действительности. предполагается, что реконтекстуализация для пожилых учащиеся всегда должны стремиться к упрощению или к тому, чтобы следует только сделать материалы более знакомыми и очевидно утилитарный. Знания о том, как

22 идеи, полученные в результате работы с маленькими детьми, могут применяться на более высоких уровнях учебной программы в области науки, математики и технологий. Тем не мение, есть свидетельства того, что научные учебные программы объединяют интерактивная инструкция с соответствующими текстовыми материалами более эффективны, чем традиционные программы обучения навыки высшего порядка (Шиманский и др., 1983; Болдзком и Лутц, 19841. На основе такого исследования утверждалось, что программы и школьные программы по естествознанию и математике следует делать упор на полезность и практическое применение, а чем сильная опора на теорию (Harms and Yager, 1981). Практические, лабораторные и практические занятия точны описания большинства программ, выявленных в недавних опросах как образцовый, особенно на начальном уровне (Penick, 1983). Однако общеизвестно, что обучение, основанное на деятельности, трудно выполнить и иногда кажется, что конфликт с высоким уровнем контроля учителя над классными занятиями, за которые выступают некоторые сторонники результаты исследований по эффективному обучению (Starlings, 1975; Хантер, 1984; Брофи и Гуд, 1985).Более того, широкий вывод об отказе от более абстрактных форм обучения явно преждевременно. Например, торговая марка SEED программа (Johntz, без даты) демонстрирует успех студентов из числа меньшинств в выполнении высоко теоретических математических математические манипуляции с небольшим упором на приложения или привязки к чему-либо конкретному. По крайней мере, в руках чрезвычайно компетентный и знающий инструктор — обычно ученый или математик в случае Теоретические учебные работы по модели SEED.Из-за большого значения учебной ориентации и контекст для обучения, особенно для обучения математики, науки и техники комитет призывает сделать особый акцент на этой области исследований. Приоритеты включить исследование того, как можно встроить важные задачи в условиях, которые сокращают время, необходимое для обучения; при каких обстоятельствах и каким образом системы деятельности используя физические объекты и «реальные. события [будь то руки- на опыте, моделях, основанных на систематических законах, или истории линии, отражающие общий опыт) можно использовать для улучшить обучение; и что делает теоретически ориентированное обучение работа, особенно с представителями некоторых меньшинств группы и женщины, как правило, требуют более прагматичного Матичный, утилитарный подход.Учебные планы зависят от образовательных материалы. Учебники и, в большей степени, образовательное компьютерное программное обеспечение является центральным фактором в

23 определение того, что изучается, в какой временной график (Ставка и Исли, 1978). На содержание учебников влияет понимание авторами соответствующих целей обучения, восприятие издателями требований образования рынок, приоритеты государства и местных округов, а также рекомендации по утверждению и выбору учебников.Там есть некоторая информация по выбору учебников, но это даты вернемся к обзору 1977 г. (Weiss, 1978). Этот опрос будет повторяется в 1985 году, но даже если он может дать информацию В отношении того, какие тексты используются, нет систематической предпринимаются усилия по анализу содержания этих текстов. При разработке учебных программ по реформе 1960-х годов большое внимание уделялось балансу между акцент на фактах и ​​акцент на концепциях и обучении как учиться. Студенты, использующие учебные программы реформ, сделали похоже, добиваются большего успеха, чем их коллеги по умение рассуждать и решать проблемы, а также общие показатели достижений (Шиманский и др., 1983). В учебнике нет эквивалентной актуальной информации содержания (Walker, 1981), хотя анализ структуры в учебниках по естествознанию что изучение специальной или технической лексики. то есть механическое запоминание, является центральной чертой этих тексты (Ягер, 1983). Все более широкое использование стандартизированных тестов для оценки Успеваемость учеников предполагает, что учебная программа охватывает материал по тесту. На основе подробного анализа тексты и тесты по математике для четвертого класса, Freeman et al.(1983) обнаружил (стр. 511) «долю охваченных тем на стандартизированном тесте, получившем более чем беглое лечение в учебнике никогда не превышало 50%. ~ Ограничено такие доказательства указывают на возможные неточности в общих предположениях о содержании учебной программы учебные материалы, которые используются в настоящее время. Дополнительные доказательства на несоответствие между предполагаемым (.intended ~) и актуальная (реализованная) учебная программа состоит из нескольких крупномасштабные исследования успеваемости учащихся. Например, исследования, проведенные Международной ассоциацией для оценки образовательных достижений (IEA) имеют попытался связать пункты с успеваемостью учащихся тесты на возможность студентам изучить материал, спросив своих учителей, подходит ли он была предоставлена ​​инструкция.Возможность учиться материал оказался сильно коррелирован с результаты тестов учащихся (Husen, 1967; волк, 1977; Crosswhite и др., 1985). Национальная оценка образовательного Прогресс (1985) также включает меры реализованной

24 учебный план, например, спрашивать учителей студентов, изучающих математика проверяет, какие темы включены в обучение математике в 6-8 классах. Различия в внедренных учебных программах, представленных разные типы студентов влияют на их возможность учиться (Александр и МакДилл, 1976; Энтвисл и Хайдук, 1982; Барр и Дрибен, 19831.Таким образом, эффекты реализованы группировка способностей и отслеживание при обучении не только из-за различий в стратегиях обучения и влияние сверстников, но также через различия в учебная программа, в которую входят разные группы студентов разоблачены (Rosenbaum, 1976; Cicourel, Kitsuse, 1983; Халлинан и Соренсен, 19841. Комитет рекомендует согласованные исследовательские усилия. о том, как создаются учебные программы и материалы, их содержание, и как они используются, в частности, на (1) стоит ли и как обрабатывать основной контент в текущих учебниках и программном обеспечении поддерживает обучение рассуждений, мышления и навыков решения проблем, как а также задания на запоминание и вспоминание низшего порядка; (2) исследование новых областей контента в различных поля и на разных уровнях обучения, которые могут быть последовательные дополнения к продвижению навыков более высокого порядка; (3) способности, навыки и перспективы тех, кто писать учебники и программное обеспечение (например, в какой степени понимают ли они важность учебного контекста, как обсуждалось выше) и средства для лучшего привлечения подготовленных людей к этим областям; (4) развитие консенсуса по соответствующим подцелям, содержанию и упорядочение по классам, чтобы упростить акцент по навыкам высшего порядка; (5) последствия государственного одобрения процессы по вопросам содержания; и (6) дальнейшие исследования по связь между тем, что проверено, и тем, что включено в учебниках и программном обеспечении, а также между предполагаемым и реализованный учебный план.ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ТЕСТИРОВАНИЮ Тестирование когнитивных достижений и способностей играет важную роль в американских школах. Испытания используется для группировки и отслеживания учеников, что приводит к различию знакомство с опытом учеников. Испытания используются для диагностировать текущие знания и навыки до инструктажа тион. Тесты используются для оценки усвоения учебного материала. цели. Тесты используются для оценки обучения и инструкция. Среди

25 учеными-когнитивистами, что многие из этих процедур неадекватно, особенно в оценке высшего навыки упорядоченного мышления (Frederiksen, 1984).Оценить способность к рассуждению непросто. Тради- По сути, это лучше всего делать с помощью открытых тестов. требующие решения проблем и ответов в свободной форме (например, эссе и контрольные задания). Такие тесты сложно управлять и оценивать, особенно для большого количества лиц. Существует длинная и продуктивная линия исследования в области психометрии на практике тическое измерение разнообразных интеллектуальных навыков. Есть новое и многообещающее направление исследований, которое связывает традиционной психометрии к растущему пониманию навыки рассуждения, описанные выше (Hunt et al., 1973; Глейзер, 1981; Штернберг, 1977, 1984). Недорого, мощные компьютеры открывают новые возможности для большего эффективное интерактивное тестирование. Используя текущий микроком- компьютеры для тестирования студентов могли бы быть более точными и менее отнимает много времени для тех, кто сдает тесты, а также меньше трудоемкий для тех, кто проводит тесты (Weiss, 1983), но необходимы дальнейшие исследования для подтверждения эта возможность. Тесты также играют роль в процессе обучения. сам. Они рассказывают студентам, что в учебной программе импортировать и формировать процесс преподавания и обучения (Фредериксен, 1984).Если, например, тестирование ограничено чтобы запомнить конечные результаты, студенты будут концентрироваться на эти конечные результаты, игнорируя более сложные уровни понимания и рассуждений, на которые учителя и текст материалы могут быть на словах. Учителя и школьные администраторы также используют тесты в качестве руководства для riculum акцент, особенно когда учащиеся данные тесты используются в качестве меры учителя и школы представление. Комитет рекомендует программу исследований по тестирование, в том числе: (1) разработка практических тесты, которые надежно оценивают способность к рассуждению, возможно с помощью интерактивного тестирования, которое стало возможным благодаря микрокомпьютерам. ters; (2) улучшение тестирования по математике и научные достижения, чтобы отразить важные учебные цели и задачи; и (3) методы обучения учителя, чтобы лучше писать тестовые вопросы, особенно вопросов, проверяющих на высшее интеллектуальные навыки и уровни обучения.

Хосни Зоаби — Мои бывшие ученики

Меня зовут Иреко Замилов. Я закончил РЭШ в июле 2020 года. Я интенсивно общался с Хосни на втором году обучения в РЭШ. Он был моим научным руководителем, и я также посещал его курсы по семейной экономике и экономическому росту. Из этого опыта я узнал, как простая экономическая модель в сочетании с хорошей историей, стоящей за ней, может объяснить сложные вещи вокруг нас. Кроме того, во время занятий и частных дискуссий я получил много информации об экономике как науке и общем понимании текущей повестки дня в отдельных областях.Наконец, мне понравилась куча интересных историй из научных статей, и я попытался усвоить основные идеи и механизмы, лежащие в их основе.

Лично я считаю, что подход Хосни к подчеркиванию роли идей и экономической интуиции имеет решающее значение. Я более чем уверен, что много лет спустя я, вероятно, забуду о некоторых технических деталях или специальных командах для запуска регрессий. Однако я точно запомню рассказ и идею изученного материала. Во-вторых, я ценю его постоянную поддержку и участие во время моей работы над магистерской диссертацией.Он помог мне увидеть то, что иначе осталось бы незамеченным.

Моя диссертация посвящена человеческому капиталу детей и инвестиционных решений родителей. Для простоты мы рассмотрели две инвестиционные стратегии, доступные родителям. Они могут либо усилить естественные различия, предоставив больше ресурсов более одаренному ребенку, либо попытаться компенсировать это, инвестируя в менее способного ребенка. Основная идея работы заключается в том, что выбор стратегии зависит от экономического положения домохозяйства.То есть бедные домохозяйства предпочитают стратегию подкрепления, в то время как богатые семьи хотели бы получить компенсацию.

Мой проект «Семья и рост» послужил теоретической основой для моей магистерской диссертации. Точнее, я показал, что не только экономические ограничения изменяют поведение человека, но и простая «близость» домохозяйства к прожиточному минимуму может изменить правила игры.

В настоящее время я думаю о будущих возможностях.

Дата: 22.06.2020

Класс: MAE’20

Рабочую память пятилетних детей можно улучшить, если дети действуют в соответствии с прозрачной целью

Участники

Сто семьдесят дошкольников 4-х классов. (83 ребенка, средний возраст = 3.7, SD = 0,3 года, 37 девочек) и 5-летнего возраста (87 детей, средний возраст = 4,7, SD = 0,3 года, 41 девочка). Все дети были носителями французского языка, и ни один из них не был дальтоником. Дети обучались в 6 различных школах Марселя (Франция) и его окрестностей. Информированное согласие было получено от одного из родителей или законного опекуна для каждого ребенка. Дети также дали устное согласие на участие. Хотя индивидуальная демографическая информация не собиралась, большинство детей были европеоидной расы и имели средний и высокий социально-экономический статус, что отражало демографические характеристики географической области.Данные собирались с января по июнь 2016 года. Исследование было одобрено этическим комитетом Университета Экс-Марсель и проводилось в соответствии с действующими правилами.

Материал и методика

Эксперимент состоял из двух 15-минутных сеансов. Чтобы предотвратить утомление у 4-летних детей, между двумя занятиями была введена 15-минутная пауза. Среди двух сеансов один был посвящен контрольным условиям, а другой — одному из четырех экспериментальных условий.Порядок условий (контрольный или экспериментальный) у всех участников был сбалансирован. Данные собирали три разных экспериментатора (2 женщины и 1 мужчина), двое из них не понимали цели эксперимента. Эксперимент был построен на E-Prime 2.0.10 (Psychology Software Tools) и проводился на ноутбуках в тихой комнате детской школы.

Во всех условиях дети выполняли задание Брауна-Петерсона, в котором они должны были запоминать названия животных и предметов, которые предъявлялись визуально и на слух (рис.2) при отслеживании движущейся формы на экране в течение интервала удерживания. В каждом состоянии было представлено двенадцать серий от одного до трех цветных рисунков памятных предметов, по четыре серии каждой длины.

Контрольное условие и четыре экспериментальных условия, в которых за презентацией элементов памяти следовала анимация абстрактной формы, абстрактной реплики или прозрачной реплики. В зависимости от условий, сигнал отслеживается визуально или одним пальцем.Элементы анимации не масштабируются.

Рисунки были взяты у Россиона и Пуртуа ²⁶ , которые создали цветную версию материала Снодграсс и Вандерварт ²⁷ . Рисунки любезно предоставлены Майклом Дж. Тарром, Центр нейронных основ познания и факультет психологии Университета Карнеги-Меллона, http://www.tarrlab.org/. Каждое изображение было выбрано таким образом, чтобы оно превышало 80% правильного номинала в возрасте 4 лет ²⁸ . Название каждого элемента памяти записывалось мужским голосом и предъявлялось одновременно с его рисунком.Чтобы уменьшить проактивное вмешательство, было создано два списка элементов, каждый из которых был назначен на один сеанс. Порядок представления списков был сбалансирован, а порядок представления пунктов в списке был рандомизирован.

Во всех условиях черный крестик, появляющийся в центре экрана на 500 мс, сигнализировал о начале каждой попытки. Затем последовала последовательная презентация памятных вещей. Рисунки отображались в невидимом квадрате 10 см в центре экрана в течение 1500 мс.После задержки в 200 мс запускалась анимация, которая показывалась в течение всего интервала удержания (рис. 2). Эта анимация различалась в зависимости от состояния.

В условиях управления большая серая абстрактная фигура размером 3 см × 2,3 см двигалась с постоянной скоростью по нелинейной траектории, которая включала 2 поворота, начиная с левого верхнего угла экрана. Это длилось с задержкой 6000 мс, пока фигура не достигла правого нижнего угла экрана, где появился вопросительный знак, чтобы побудить к свободному вызову элементов памяти (т.е., без требования отзыва в порядке предъявления). Во время анимации дети должны были визуально следовать абстрактной форме (рис. 2). Абстрактная форма и вопросительный знак оставались на экране до конца отзыва.

Принимая во внимание, что все дети выполняли контрольное условие, они были случайным образом распределены в одно из четырех экспериментальных условий, созданных путем пересечения двух типов целевых сигналов (абстрактные и прозрачные) и двух условий отслеживания (визуально или пальцем). . Процедура в экспериментальных условиях была аналогична контрольному условию, за исключением того, что анимация абстрактной формы была заменена анимацией 3 см × 2.Большой черный прямоугольник размером 3 см, перемещающийся из левого нижнего угла экрана в противоположный угол с постоянной скоростью для состояния абстрактной реплики и анимацией большой школьной сумки 3 см × 2,3 см для условия прозрачной реплики (рис. ). Для этого последнего условия рисунок последнего элемента памяти в серии был заменен изображением обратной стороны игральной карты. Карточка размером 3,9 × 5,5 см сначала отображалась вертикально в центре экрана. Он переместился в сумку, кружась вверх, при этом раскачиваясь на 180 градусов влево.При этом его размер постепенно уменьшался, чтобы пропадать при попадании в сумку. Эта анимация длилась 2000 мс. Затем сумка закрылась и начала двигаться. Достигнув стола в противоположном углу, он открылся, и сразу над сумкой возник вопросительный знак размером 1,3 см × 2,5 см (рис. 2). Анимация сумки длилась 4000 мс. Чтобы прояснить, что карта представляет собой элементы памяти, экспериментатор использовал настоящие игральные карты на этапе обучения с той же рубашкой и теми же начальными размерами, что и в анимации, и некоторыми рисунками, похожими на элементы памяти на другой стороне.

При любых условиях экспериментатор сказал ребенку, что она будет видеть картинки на экране и что игра должна держать их в голове, чтобы потом вспоминать их экспериментатору. В условиях прозрачной реплики экспериментатор дополнительно уточнил во время фазы инструкций, что эти изображения были на карточках, подобных тем, которые были помещены перед ней. Более того, были даны различные инструкции о том, как отслеживать сигнал, поскольку дети должны были отслеживать сигнал либо визуально, либо пальцем.Во время фазы инструкций в условиях прозрачной реплики с визуальным отслеживанием экспериментатор описывал анимацию во время ее работы, то есть изображение уходило в сумку, затем сумка перемещалась на стол, где она, наконец, открывалась. Затем экспериментатор попросил ребенка рассказать ему, какие картинки были в сумке. Если у ребенка возникают затруднения с ответом, экспериментатор помогал, спрашивая, что ребенок видел раньше. В условиях прозрачной реплики с отслеживанием пальцев экспериментатор также описал анимацию и сказал ребенку, что она должна коснуться сумки и следовать за ней пальцем.Здесь анимация запускалась экспериментатором, когда ребенок касался сумки. В условиях абстрактной реплики с визуальным отслеживанием экспериментатор только сказал ребенку, чтобы он смотрел на движение черного прямоугольника (термин «квадрат» использовался для облегчения понимания детьми), и больше не комментировал анимацию. Когда анимация закончилась, экспериментатор попросил ребенка рассказать ему картинки, которые она видела раньше. В условиях абстрактной реплики с отслеживанием пальцев экспериментатор указывал ребенку, чтобы он коснулся прямоугольника и проследил за ним пальцем.Так же, как в условии прозрачной реплики с отслеживанием пальца, экспериментатор запускал анимацию, когда ребенок касался реплики.

Мы предположили, что время прикосновения к сигналу после его отображения на экране будет отличаться в зависимости от возрастных групп, причем у четырехлетних детей оно больше, особенно при условии прозрачности сигнала, для которого на экране должно быть несколько элементов. исследовал. Затем мы протестировали первых детей в прозрачной реплике с отслеживанием пальцев, чтобы оценить их время, чтобы коснуться реплики.Как и ожидалось, у 4-летних детей потребовалось больше времени (в среднем 1800 мс), чем у 5-летних (1100 мс). Следовательно, чтобы соответствовать интервалу удерживания в 4 экспериментальных условиях, эти средние значения были добавлены к 6000 мс анимации, в результате чего общая задержка удержания составила 7800 мс у 4-летних и 7 100 мс у 5-летних. Такой дизайн с разными интервалами сохранения между возрастными группами не позволил бы оценить какие-либо возрастные различия в объеме рабочей памяти. Однако это не является целью данного исследования, так как уже собрано достаточно доказательств того, что дети старшего возраста лучше справляются с задачами на рабочую память.Цель исследования основывалась на сравнении условий реплики в соответствии с требованием действовать в соответствии с сигналом, следовательно, запрашивались одинаковые интервалы удержания между условиями, но в пределах возрастной группы.

Каждой экспериментальной сессии предшествовала тренировочная фаза. У детей было два испытания с одним элементом памяти и одно испытание с двумя заданиями. Кроме того, дети, участвовавшие в условиях отслеживания пальцами, прошли дополнительное обучение в ходе пяти испытаний, в которых они отслеживали пальцем один объект (в каждом испытании разный), движущийся в разных направлениях.

% PDF-1.4 % 1 0 объект > / Метаданные 2 0 R / Страницы 3 0 R / Тип / Каталог / PageLabels 4 0 R >> эндобдж 5 0 obj > эндобдж 2 0 obj > транслировать uuid: 4b979f01-88ed-43ae-b54a-43225d5bce5eadobe: docid: indd: 9eb261fe-c3ac-11dd-8687-d945adb64e52proof: pdfe42ad5e8-c3a9-11dd-8687-d968de45: docid3ad5e4-11d-8687-d968d7: d968dcd4-8687-d968d6-8687-d968d6 09-24T09: 49: 40 + 08: 002013-09-24T09: 49: 40 + 08: 002013-09-24T09: 49: 40 + 08: 00Adobe InDesign CS3 (5.0.4)

(s8 \ ϧ # thS> Fqn ~ 曾 y> [)? 1v 0 @ 0Š} iA.nJi7MV6xF8s0 +: BI «h | ܫ j⭼U / x {e [

Два русских в свободном мире: Серия 5

Майя Тимонен — художница и писательница, живущая в Хельсинки и Лондоне. Она периодически работает с движущимися изображениями пишет критические статьи и является автором аналитического произведения The Measure of Reality , опубликованного в 2015 году издательством Book Works, Лондон.

Татьяна Истомина — российская мультимедийная художница и писательница, проживающая в Нью-Йорке.Ее проекты участвовали в выставках и показах в США и за рубежом; Места проведения — Московский музей современного искусства, Музей современного искусства Blue Star, Центр рисования, Музей Бронкса, Gaîté Lyrique и Haus der Kulturen der Welt. Истомина является лауреатом нескольких наград, включая премию AAF в области изящных искусств, грант Фонда Джоан Митчелл, грант Фонда Ченвена и стипендию Spillways Fellowship. Она имеет докторскую степень в области геофизики Йельского университета (2010 г.) и степень магистра иностранных дел Новой школы Парсонса (2011 г.).

Рои Розен (р. 1963) — художник, кинорежиссер и писатель. Среди его фильмов — «Out» (2010), получивший премию Ориззонти как лучший фильм средней продолжительности на Венецианском кинофестивале. Его последняя книга называется Live and Die as Eva Braun and Other Intimate Stories (Sternberg Press, 2017). Его работы представлены в Documenta 14 (2017). Розен — профессор художественного колледжа Ха’Мидраша и художественной академии Бецалель в Израиле.

Женя Меркулова — уроженка Нью-Йорка, россиянка.Она практикующий архитектор, подпольный писатель и начинающий создатель короткометражных фильмов.

Кеган Спаркс — писатель, куратор и студентка докторской программы по истории искусств в Центре аспирантуры CUNY, где ее исследования сосредоточены на феминизме, труде и производительности с 1970-х годов до наших дней. С 2014 по 2016 год она участвовала в исследованиях, производстве и редакционной поддержке серии критических антологий, опубликованных совместно New Museum и MIT Press. В 2015–2016 годах Спаркс была научным сотрудником Хелены Рубинштейн в отделе критических исследований Программы независимых исследований Уитни.В настоящее время она является куратором Эндрю У. Меллона в галерее Джеймса Центра выпускников, где весной 2017 года будет представлена ​​ее выставка «Мягкие навыки».

Мэтью Шарп — автор романов Ты ошибся, Джеймстаун, Спящий отец и Ничто не ужасно . Он опубликовал художественную и документальную литературу в New York Times, Harper’s, McSweeney’s, BOMB и Art on Paper. У него есть блог под названием «Очень короткие истории о нас».

Джордан Лорд — кинорежиссер, писатель и художник.Он также учится и работает в составе группы No Total, которая выступала с выступлениями в Artists Space Books & Talks и Arika (Эпизод 4: Свобода — это постоянная борьба).

Феликс Бернштейн является автором Notes on Post-Conceptual Poetry (Insert Blanc Press) и Burn Book (Nightboat). Его произведения были представлены в Poetry Magazine , Hyperallergic и Texte Zur Kunst . Вместе с Гейбом Рубином он представил выставки Bieber Bathos Elegy в Музее американского искусства Уитни и Transition Incomplete в MOCA Los Angeles.Они открывают мультимедийную продюсерскую компанию «Повторяемый театр».

Корина Л. Апостол — искусствовед и куратор из Нью-Йорка. Апостол получила докторскую степень на факультете истории искусств Университета Рутгерса в Нью-Брансуике. Ее диссертация называется «Диссидентское образование: социально вовлеченное искусство Восточной Европы в глобальном контексте (1980 – настоящее время)». Она была куратором выставок в Художественном музее Нашера в Университете Дьюка, Художественном музее Циммерли, а также в галереях по всей Европе.Она является соучредителем активистского арт-издательского коллектива ArtLeaks.

Эндрю Макнили — писатель и режиссер, интересующийся городской формой и социальным миром. Недавно он был куратором выставки под названием Restless Debris в Калифорнийском университете в Ирвине.