Учебник 10 класс история россии данилов: Читать Учебник История России 10 класс Горинов Данилов часть 1

История Школьные учебники Эволюция в России

Реферат

Настоящая статья посвящена некоторым методическим аспектам учебников по истории, описывающих дореволюционный, советский и современный периоды истории России. Для проведения нашего исследования мы использовали исторический подход к вопросу. Изученные нами архивные материалы, анализируемые учебники и исследования, проведенные исследователями, помогли нам рассмотреть особенности эволюции учебников истории в России на протяжении нескольких исторических периодов. В статье анализируются вопросы, актуальные для отечественной школы. Вопросы связаны с ролью учебника истории в учебном процессе и поиском его идеальной модели. Мы пытаемся показать важность баланса между историческими сведениями, представленными в учебниках и в большей степени направленными на формирование национального патриотизма и самостоятельного образно-критического мышления учащихся. Авторы исследуют влияние исторических событий и смены государственной идеологии на содержание учебников истории. Они освещают достижения и проблемы процесса разработки учебников истории. Они также демонстрируют трудности, с которыми сталкиваются современные учителя истории. Эти трудности возникли с появлением после 2015 года новой линейки школьных учебников по истории России, которые разрабатывались на основе историко-культурного стандарта. методические представления западного мира, но и учитывать опыт, особенности и традиции отечественного образования.

Ключевые слова: Критическое мышление, историко-культурный стандарт, учебники истории

Введение

История как школьный предмет всегда играла ключевую роль в привитии подрастающему поколению первичных мировоззренческих ценностей. Школьные учебники, в свою очередь, являются неотъемлемой частью образовательного процесса, являясь основным источником базовых и глубоких знаний по истории. Они выступают инструментами организации учебной деятельности в классе. Книги по истории были не только средством преподавания истории, но и средством, помогающим подрастающему поколению понять свое предназначение и роль в обществе, а также осознать свою национальную идентичность.

Таким образом, актуальность данной проблемы и пристальное внимание к ней определяются, во-первых, спецификой исторического образования и его влиянием на формирование мировоззрения и компетенций, способствующих активной гражданской позиции у подрастающего поколения.

Во-вторых, вопрос разработки современного учебника по истории очень актуален в наше время, когда мы сталкиваемся с насущными проблемами и трудностями, сопровождающими процесс модернизации страны. Перед современным учителем стоит непростая задача выбора наиболее подходящего учебника истории среди большого разнообразия. Многие учителя истории считают, что большинство школьных учебников по истории довольно скучны, так как кажутся слишком заумными. В результате все больше и больше школьников предпочитают смотреть фильмы и сериалы для изучения истории вместо использования учебников. Проблема в том, что многие из этих фильмов и сериалов основаны на преднамеренно вымышленном изображении событий личным автором. Искажение исторических фактов может привести к элиминации исторического сознания.

В-третьих, данное исследование актуально в связи с принятием государством новой политики в отношении исторического образования, результатом которой стала разработка единых учебников по истории России. Наконец, очевидно, что век информационных технологий и рыночной экономики требует использования новых учебников, методик, учебных пособий для преподавания истории.

Вопрос о содержании учебников по истории России всегда привлекал внимание многих исследователей: историков, учителей, школьных консультантов и воспитателей.

В начале 20 ^-го -го века Н.П. Выдающийся педагог Покотило проанализировал содержание дореволюционных школьных учебников по истории России. Он выделил две основные группы учебников: первую с хронологической и биографической структурой текста и вторую с систематической структурой (цит. по: Орловский, 2002, с. 24).

Учебники первого типа (учебники Д.И. Иловайского, С.М. Соловьева, С.Е. Рождественского, К.В. Елпатевского, П.Н. Полевого и др.) описывают исторический процесс в хронологическом порядке. Уточняется, что основное внимание в таких книгах уделялось политической истории, а факты социальной, экономической и культурной жизни отодвигались на второе место (Кутыкова, 2016. С. 116).

Учебники истории, имевшие системную структуру текста, такие как учебники И.М. Катаева и М.Н. Коваленский, описал исторические события в следующем порядке: 1) политический режим; 2) социальная система; 3) культура и быт; 4) иностранные дела и территориальные изменения. В результате большое количество крупных исторических фактов описывалось отдельно, без выявления причинно-следственных связей. (Орловский, 2002).

Дореволюционные исследователи не разделяли единого видения места и роли учебника в школьном историческом образовании. Когда учащиеся должны были работать на уроке самостоятельно, изучая источники информации, основной функцией учебника было закрепление знаний и повторение материала. Стоит отметить, что учебник должен был содержать минимум фактов (Волобуев, 2014).

Н.И. Кареев придерживался того же подхода. Автор учебника по истории Средневековья исходил из того, что учебник должен содержать лишь конспект учебного материала без каких-либо конкретных фактов, подробностей и иллюстраций (цит. по: Студеникин, 2016, с. 48).

К.А. Иванов придерживался противоположного мнения. В предисловии к книге «История Древнего мира» он подчеркивал, что для удовлетворения потребностей учащихся средних школ автор учебника должен снабдить его подробным описанием основных фактов, характеристикой исторических личностей, старинными легендами, историческими анекдотами и иллюстрациями ( цитируется по Студеникин, 2016, стр. 63).

В советский период историографы разработали собственную классификацию школьных учебников, которые выпускались с конца XIX века до 1917 года. Все учебники делились на официально-консервативные, либерально-буржуазные и демократические. В последнюю группу вошли книги марксистской идеологии (Волобуев, 2014).

В советской дидактике появился традиционный взгляд на учебник истории. Здесь внимание уделяется предметному содержанию. Тексты разделов книги рассчитаны на заучивание материала наизусть и его пересказ.

С мнением Ю.Л. Троицкого, сторонника инновационных технологий, считавшего, что школьникам достаточно работать с документами, методиками и учебными пособиями и можно исключить учебник из учебного процесса (Троицкий, 1999).

Современный подход к учебнику основан на идее разнообразия учебников. Он предполагает авторскую интерпретацию исторического процесса. Однако различные методологические подходы, связанные с моноконцептуальным и поликонцептуальным повествованием об исторических фактах и ​​событиях, не всегда позволяют определить базовый сущностный и продвинутый уровень базовых знаний учащихся.

Вяземский и Стрелова (2003), ведущие исследователи и разработчики методических рекомендаций в области истории и обществознания, считают, что школьный учебник истории сохраняет функцию основного «научно-образовательного пособия» (с. 32). Идея гуманистического учебника пользуется широкой поддержкой. Основные требования к содержанию такого учебника следующие: научность и предметность изложения материала, информативность содержания учебника с обзором описываемых событий и явлений, раскрытие прошлого, настоящего и будущего. факты.

Настоящее исследование основано на материалах архивных документов, изданных уставов и положений, учебников и учебных пособий.

Хронологические рамки статьи включают период с конца 19 до начала 21 века. Они определяются временем появления систематической структуры текстов школьных учебников по истории, а также пониманием учебника как учебного пособия.

Инновационность исследования заключается в выявлении и анализе процессов, повлиявших на эволюцию учебников истории России на достаточно длительном отрезке времени, включающем принципиально разные по своей природе дореволюционный, советский и постсоветский исторические периоды.

Постановка проблемы

В статье рассматриваются учебники истории России дореволюционного, советского и нового периодов. Мы выделили ряд учебно-методических аспектов учебников истории, которые вызывают много противоречий у воспитателей и учителей. Они стали актуальными в ходе реформирования российской системы образования в течение последних двух десятилетий. Здесь мы приведем некоторые из них.

Какова роль учебника в учебном процессе и остается ли он основным средством обучения Истории? Какова совершенная модель учебника в соответствии с требованиями общества и времени к его содержанию и структуре? Должен ли учебник истории способствовать формированию у подрастающих поколений только положительного отношения к предшествующим периодам отечественной истории? Как патриотические идеи, передаваемые через учебники истории, могут сочетаться с самостоятельным критическим мышлением учащихся?

Исследовательские вопросы

В конце 19 и начале 20 века в нашей стране существовала государственная программа, которая включала ряд требований и рекомендаций к авторам учебников истории. Ученый комитет Минобразования России оценил качество учебников. В случае одобрения учебника Комитет указывал, будет ли он использоваться в качестве «учебного пособия», «учебного пособия» или «учебника для школьных и основных библиотек».

В конце 19 ^— века в школе преобладали учебники так называемого официально-консервативного направления, в которых исторические события описывались с монархической точки зрения.

В начале 20 ^-го -го века новый комплект учебников В.О. Ключевский, С.Ф. Платонов и другие видные представители российской либеральной историографии заменили эти учебные пособия (Вяземский, 2019, с. 61). С 1900 по 1917 годы либеральные авторы написали и издали более сорока учебников по истории России для учащихся средних школ.

Позднее книги, написанные московскими историками, последователями В.О. Ключевский, такие как М.М. Богословский М.М. Катаев, В.Е. Романовский В.Н. Строев и книги петербургских ученых, последователей С.Ф. Платонов, такие как К.А. Иванов, А.Е. Пресняков И.В. Скворцова (Днепрова, Егорова, Паначина, Тебиева, 1991).

В дореволюционной школе использовались и учебники, разработанные самими учителями средней школы. Среди авторов такой книги были М.Н. Ковалевский, А.Я. Ефименко, К.А. Иванов, К.И. Добрынин и др. Современный ученый Е.Е. Вяземский считает, что именно учительские учебники пользовались особой популярностью у учителей того периода времени (Вяземский, 2019)., п. 61).

Согласно архивным записям, в начале 20 века в средней школе имелись соответствующие учебные пособия по истории России для учащихся начальных классов. Согласно протоколу Совещания учителей русского языка и истории Оренбургского учебного округа, состоявшегося в июне 1906 г., учебные пособия Д.И. Тихомирова «Из истории родной земли» и П.Н. Полевого «Иллюстрированные рассказы из отечественной истории» были признаны наиболее прогрессивными и адекватными учебниками. Специальный «Комитет по вопросам учебников и учебных пособий по истории» пришел к выводу, что «обе книги достаточно лаконичны, но в то же время полны» [Фукс, 2009]. , п. 104).

Учебник М. Острогорского был признан наиболее подходящим для изучения краткого курса истории России в 3-м классе гимназий для девочек и мальчиков, а также для неклассических средних школ (цит. по Кутыковой, 2016, стр. 116).

Из учебников, разработанных для третьего класса реальных средних школ, упомянутая комиссия выбрала книгу «Элементарный курс истории древнего мира» К.А. Иванова как наиболее подходящий для таких студентов. Другими книгами, рекомендованными комитетом учителям, были учебники по истории Древнего мира профессора Р.Ю. Виппер (Кутыкова, 2016, с. 117).

На рубеже ^— веков в школах появились периферийные учебники истории России различных типов, которые проходили государственную экспертизу. Учителя и разработчики учебных программ подчеркивали необходимость совершенствования существующих учебников с учетом социальных задач школы, достижений исторической науки, развития дидактики и методики обучения, разработки новых программ по истории. Исследователи признали, что новые учебники должны разрабатываться преподавателями вузов и учителями гимназий и неклассических средних школ совместно.

До революции 1917 года учебник истории считался пособием для учителя, в котором излагались наиболее важные и существенные исторические факты и явления. Учебники этого периода подлежали государственной экспертизе, а с 1905 г. — санитарной экспертизе. Министерство образования строго следило за всеми академическими учебниками.

По правилам, установленным министерством в 1884 году, учитель мог выбрать любой учебник из официально утвержденных и разрешенных министерством. Однако эти правила довольно часто нарушались как учителями, так и местными школьными властями. В результате рядовые учителя часто использовали альтернативные учебники истории (Кутыкова, 2016).

Тем не менее, многие книги, не вошедшие в список официально разрешенных, имели массу преимуществ. При этом учитывались некоторые нетрадиционные для того времени методы обучения, такие как лабораторный метод, отчетная презентация, метод постановки и записи курса истории.

Нетрадиционные учебники, основанные на сравнительно-историческом подходе (например, учебник Н.А. Рожкова и М.Н. Коваленского), не были официально утверждены и разрешены к использованию в учебном процессе, но все же использовались некоторыми учителями. Такие учебники помогали учащимся самостоятельно оценивать исторические факты и более детально анализировать информацию (цит. по: Кутыкова, 2016, с. 117).

В дореволюционный период при непосредственном участии П.Н. Игнатьева, либерального министра народного просвещения. К разработке учебных программ по истории и другим предметам были привлечены лучшие разработчики учебных программ. Позднее, в 1918-1919 гг., отдельные части этих программ были использованы для разработки учебных пособий для советской школы (Днепрова, Егорова, Паначина, Тебиева, 1991, с. 71).

После большевистской революции 1917 года школьные учебники в основном основывались на марксистском понимании исторического процесса. Когда М.Н. Покровский, выдающийся русский историк, предложил объявить конкурс на разработку новых учебников по истории, радикальные реформаторы Наркомпроса сочли это весьма смешным. Они считали, что это абсурдная задача. Они думали, что история должна преподаваться трудом. Они также считали, что традиционный учебник не соответствует принципам советской трудовой школы (Данилов, 2005, с. 63).

В 1920-е годы трудовые книжки по обществознанию давали старшеклассникам элементарные знания о политическом устройстве в СССР, революционном движении в России и в западном мире, истории коммунистической партии.

Преподавать и изучать Историю российскую две части «Русской истории в самом сжатом очерке» М.Н. Покровского были опубликованы в 1920 г. (Орловский, 2002, с. 128).

В середине 1920-х годов в ходе реформы образования чиновники пытались заменить традиционную классно-урочную систему обучения так называемой комплексной системой обучения. Знание истории и обществознания также было частью сложной учебной программы. Поэтому учебники истории почти не использовались. Однако книги по истории труда сохранились.

После выхода постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» в 1919 г. 31 школы вернулись к традиционной предметной системе обучения. Ученые приступили к разработке учебников в соответствии с вновь установленными жесткими идеологическими ориентирами. Учебник «Краткий курс истории СССР» для третьего и четвертого классов начальной школы, разработанный историческим факультетом Московского педагогического университета под руководством Андрея Шестакова, одобрен строгая комиссия под председательством И.В. Сталин и А.А. Жданов. (Фукс, 2009 г.). Учебник под редакцией А.В. Прорывной для того времени книгой считается Шестаков (Орловский, 2002, с. 135). Авторам удалось дать краткий обзор всех прошедших исторических событий в нашей стране на основе принципа историзма.

Выпуск учебника под редакцией А.В. Шестаков покончил с «разнообразием взглядов» советской историографии на основные теоретические вопросы марксистской методологии.

Учебник использовался в школах до 19 лет.56. Она переиздавалась 12 раз и была переведена на многие языки народов СССР, а также на английский, немецкий и французский языки. Общий тираж книги оценивается в 30 млн экземпляров (Фукс, 2009, с. 105).

К 1940 году группа учителей и историков разработала учебники истории для средних школ. С его помощью студенты могли получить полное представление о процессе развития человеческого общества. Курсы были организованы по академическим уровням по линейному принципу, что способствовало экономии учебного времени и поддерживало интерес студентов к истории за счет новизны содержания обучения. Одной из особенностей книги было то, что события русской истории сопоставлялись с важнейшими событиями всемирной истории.

Учебники А.В. Шестакова и А.М. Панкратова обеспечила тотальный партийно-государственный контроль над историческим образованием и стала основой преподавания истории в школе в течение следующих нескольких десятилетий (Фукс, 2009, с. 106). В их заключительные главы были внесены лишь незначительные изменения.

Первые стабильные советские учебники по истории Древнего мира под редакцией профессора А. В. Мишулина в «Истории средневековья» под редакцией профессора Е.А. Косминского в «Новой истории» под редакцией А.В. Ефимов выпущен в 1940 также приводят учащихся к материалистическому пониманию мира (Фукс, 2009, с. 107). У книг был ряд недостатков: они содержали слишком много информации и были не совсем понятны ученикам. Однако они были написаны научным языком, имели качественные иллюстрации, текстовые и цветные карты.

В 1960-1980-е годы ключевыми методическими вопросами школьной истории занималась группа видных разработчиков учебных программ советского периода в лице Е.В. Агибалова, Н.В. Андреевская, П.В. Гора, Н.Г. Даири, Г.М. Донской, Н.И. Запорожец, П.С. Лейбенгруб, И.Я. Лернер, Ф.П. Коровкина и др. (Студеникин, 2016, с. 85).

Очевидно, что советские учебники по истории, как и все остальные учебники того периода, имели идеологическую направленность. Они придерживались формационного подхода и были направлены на формирование у учащихся коммунистического мировоззрения. Отсутствие источников информации, сугубо академическая форма повествования были отличительной чертой вузовских учебников. Объясняется это тем, что большая часть таких учебников была разработана учеными, не имевшими никакого отношения к школе.

В период с 1990-х до начала 21 века началась эпоха историко-методологического разнообразия. В этот период разрабатывались принципиально новые формы учебников истории. Они были разработаны в рамках таких проектов, как «Уроки Клио» («Уроки CLIO») и «Мозаика культур» («Мозаика культур») при содействии Европейской ассоциации преподавателей истории «EUROCLIO». Эти новые учебные пособия не пользовались большой популярностью в масштабах страны и использовались только преданными своему делу и высокомотивированными учителями в ряде регионов (Борзых, 2014).

Переход к концентрической структуре исторического образования в 1990-х гг. связан с большим разнообразием учебников и издательств, которые их выпускали. В основе книг лежали разные методологические (цивилизационный, модернизационный, позитивистский, тоталитарный и др. ) и методические (образовательная система «Школа 2100» и др.) подходы.

Одной из первых попыток отхода от формационного подхода к историко-информационному повествованию стал учебник для старшеклассников, разработанный Л.Н. Жарова и И.А. Мишиной и под названием «История отечества. 1900-1940» (Студеникин, 2016, с. 106).

Другой книгой того периода было учебное пособие для учащихся 11 ^-го класса, которое называлось «История отечества». 1939-1991», вышедшей в том же году и разработанной авторами под руководством В.П. Островский. Эти учебники разрабатывались на основе популярного в то время цивилизационного подхода. Л.Н. Жарова и И.А. Взгляд Мишиной на исторический процесс в 20 веке основывался на их представлении о том, что после революции 1917 благодаря утопической программе, разработанной большевиками, Россия надолго отстранилась от основного пути развития мировой цивилизации (цит. по: Вяземский, 2019, с. 61).

Отдельно стоит упомянуть учебники, основанные на концепциях тоталитаризма. Одной из таких книг, которая больше других подвергалась критике, был учебник «Новейшая история зарубежных стран» Кредера (1998). В целом это неплохой учебник по истории Нового времени, который, однако, существенно приуменьшил роль советского народа в Великой Отечественной войне. Вот почему многие считали, что это был идеологический заказ фондов «Открытое общество», основанных Джорджем Соросом. Известный писатель Юрий Поляков публично осудил Кредера за пропаганду антипатриотических, «предательских идеологий» (Поляков, 1997, с. 29).

Разнообразие учебников и учебных пособий противоречило отсутствию в школе учебно-методических пособий. Модель российского общества, сложившаяся в первом десятилетии XXI века, имела такие специфические черты, как неотрадиционализм и десоветизация (уход от советской системы). Это оказало определенное влияние на состояние школьных учебников. Советская политика была обоснована в учебнике для учителей под редакцией Филиппова (2007а,б), в основе которого лежала теория мобилизационного развития страны. Сама книга, а затем «Филиппов, 2007а» и его учебник «Филиппов, 2007б» также подверглись неоднозначным отзывам. В своих книгах автор пытался прямо реабилитировать Сталина и его режим.

Среди наиболее выдающихся учебников истории того периода книги, разработанные в рамках образовательной системы, известной как «Школа 2100» (Данилов, Лисейцев, Клоков, Кузнецов, 2014, с. 42). В ее основе лежит один из принципов развивающего обучения, который разработал академик А.А. Леонтьева и известен как принцип минимакса (Вяземский, 2019, с. 61).

Новый историко-культурологический стандарт разработки новых учебников по истории России в 2015 году не предполагал, что должна быть одна универсальная книга для одного определенного курса. Учебники нового поколения должны отражать требования к личностным, метапредметным и предметным результатам обучения, которые прописаны федеральным стандартом. В настоящее время учебники истории издаются следующими крупными издательствами: «Просвещение», «Русское слово», «Дрофа», «Мнемозина», «Баласс», «Вентана-Граф», «Академия», «Клио Софт».

Живя в информационно ориентированном обществе и испытывая давление цифровых СМИ, осознавая их влияние на сознание молодежи, очень важно достичь надлежащего баланса между информационным и образовательным компонентами школьных учебников.

Цель исследования

Авторы статьи поставили перед собой цель проанализировать исторические традиции, современные тенденции и перспективы развития учебников истории России. Данное исследование имеет теоретическое и практическое значение, поскольку историческое образование России находится на очередном этапе трансформации учебников.

Методы исследования

В основу исследования положены структурный, структурно-функциональный, концептуальный, методологический подходы, которые используются при изучении вопросов истории образования. Для целенаправленного отбора фактов, анализа событий и их последствий авторы применяли следующие основные исторические принципы (методы): проблемно-хронологический, ретроспективный, методы объективности и историзма.

Находки

Дореволюционная школа имела разнообразные учебники и учебные пособия, такие как хрестоматия с подборкой документов; учебные пособия, сочетающие в себе черты учебника и хрестоматии; чтение книг. Во все учебники была включена информация, которая была обязательной для учащихся и должна была быть ими тщательно изучена. Учебники различной направленности, проходившие государственную комиссию, были направлены на религиозно-нравственное и патриотическое воспитание молодежи.

В советских школьных учебниках не было иллюстраций из дореволюционных книг. Таких картинок в современных учебниках истории России немало. Например, это картины на тему религии.

Теория и практика разработки учебников истории претерпели существенные изменения после русской революции 1917 г. В 1920 г. советская школа в основном опиралась на зарубежный опыт преподавания в форме исследовательских методов обучения. Это приводит к отказу от учебников истории и недооценке систематических знаний, а на первый план выходит самостоятельная работа студентов.

В период с 1930 по 1950-е годы историческое образование находилось под тотальным партийно-государственным контролем. Начался процесс восстановления исторического образования. Перед авторами учебника стоит задача разработать учебники, способные обеспечить высокий идейный и научный уровень преподавания основ марксистско-ленинской исторической науки в школе. Основное внимание в учебниках уделялось научному взгляду на исторический процесс.

Недостатки данных учебников заключались в следующем: они давали слишком много информации; тексты иногда были непонятны учащимся; отсутствие документов и методик, мотивирующих познавательную деятельность учащихся; им не хватало вопросов и заданий к разделам учебника.

В период с 1960 по 1980-е годы преподавание истории по-прежнему в основном базировалось на марксистско-ленинской теории. Содержание учебников ограничивается формационным подходом. Однако некоторые преподаватели начинают уделять больше внимания познавательной деятельности учащихся. В них применяются такие методы, как исследовательское обучение, изучение исторических документов, самостоятельная работа учащихся. Именно в этот период учителя, разработчики учебных программ и другие лица приступили к разработке нового учебника истории, как это было в дореволюционное время. Учебники Ф.П. Коровкина под названием «История древнего мира» («Древняя история»), а Е.В. Агибалова и Г.М. Донского «История средних веков» удостоены Государственной премии СССР (Витевицкий, 2016, с. 9).4).

Тем временем самые видные разработчики учебных программ страны приступили к разработке структуры школьного учебника в целом, в том числе и учебника по истории. Учебники истории должны были состоять из таких компонентов, как собственно текст (основной, дополнительный и пояснительный), внетекстовая часть (вопросы и задания к текстам) и иллюстрации. Этот новый подход почти не применялся к школьным учебникам истории.

В конце 20 века формируется новая модель российского общества, в основе которой лежат преимущественно принципы и ценности модернизации, гуманизации и либерализации общества. Россия принимает участие в семинарах-мозговых штурмах по вопросам исторического образования в рамках сотрудничества с экспертами Совета Европы. На основе этого опыта меняется содержание учебников истории и применяются новые методологические подходы. Так называемые развивающие учебники (например, образовательная система «Школа 2100») занимают лидирующие позиции среди множества других учебников.

В течение первого десятилетия 21 ^ст века содержание исторического образования пересматривается. Теперь учебники ориентированы не только на военные и политические вопросы, но и на личности, культуру, быт людей. О. Ю. Стрелова и Е.Е. Вяземский, ведущие разработчики учебных программ страны, предпринимают попытку разработать современные требования к учебнику истории (Стрелова, Вяземский, 2006, с. 135). Вопросу «школьного учебника нового поколения» посвящено много дискуссий и исследований. Ученые ожидают внедрения в систему образования различных типов цифровых учебников. Бумажные книги будут оцифрованы, появятся новые «робоучебники».

Существуют два основных документа, регламентирующих развитие школьного исторического образования во втором десятилетии XXI века. Это общеобразовательный федеральный образовательный стандарт 2 ^{-го поколения} и историко-культурный стандарт.

Историко-культурологический стандарт — это научно-исторический документ с элементами идеологии, разработанный в первую очередь для авторов учебника. Несмотря на то, что это достаточно значимый документ, он имеет массу недостатков и противоречит общеобразовательному федеральному образовательному стандарту, а также Закону об образовании. Одним из ее существенных недостатков является то, что она перегружена учебными единицами и не учитывает возрастные особенности и познавательные способности школьников. В действующих образовательных документах имеются разногласия образовательных моделей.

Заключение

Россия имеет большой опыт разработки школьных учебников истории как средства обучения и воспитания подрастающего поколения. С конца 19 до начала 21 века ученые, педагоги и разработчики учебных программ искали новую методологическую основу учебных пособий и учебников.

В советское время главным источником знаний считался школьный учебник истории. В тот период главной задачей авторов учебника было формирование у учащихся коммунистического мировоззрения. Учебники для учащихся восьмых, девятых и десятых классов писали ученые, не имевшие никакого отношения к школе. Подлежали экспериментальной проверке советские учебники истории, особенно для учащихся четвертых, пятых и шестых классов.

Несмотря на отсутствие доказательной базы советских книг, они все же помогали развивать умение работать с историческими иллюстрациями. Ученые и педагоги советской эпохи оставили будущим поколениям важное и богатое педагогическое наследие. Следует отметить, что развитие передовых методов и идей обучения опережало содержание обучения.

Стоит отметить, что советские книги содержали много исторических знаний. Процесс преподавания истории был направлен на воспитание государственного патриотизма как важнейшего компонента обучения и воспитания советского школьника.

Разнообразие различных типов школьных учебников и издательств в 1990-е годы вызывало множество трудностей в понимании некоторых исторических событий и явлений. Попытка создать «единый учебник» во втором десятилетии 21 ^– века не удалась, так как не было единства среди ученых, исследователей, учителей и родителей по этому вопросу. На наш взгляд, учебник истории в современном обществе не может быть основным источником исторической информации для школьников.

Содержание новых учебников по истории России, разработанных в соответствии с Историко-культурологическим стандартом после 2015 года, не соответствует тем знаниям, умениям, опыту и ценностям, которыми должны овладеть учащиеся к концу курса. При обучении современной истории учитель сталкивается с рядом проблем. Эксперты считают, что учителя ограничены в выборе лучшего учебника для своей школы. В книгах отсутствуют вопросы и задания к разделам. Учебники не прошли надлежащую оценку.

должны соответствовать вызовам времени, достижениям западной педагогической практики, а также учитывать опыт, особенности и традиции российского образования. При разработке учебников нового поколения очень важно сохранить ценностный компонент, направленный на формирование у учащихся патриотизма, научить их критически оценивать историческую информацию и формировать собственное отношение к ней.

Благодарности

Исследовательский грант РГНФ «Урал: история, экономика, культура» 2010 г. (Урал: история, экономика, культура», 2010 г.) – Республика Башкортостан. На тему «История школьного образования на Южном Урале в советский период». Региональный проект №10-01-84115а/У. Руководитель проекта: Алмаев Р.З. Срок исполнения: 2010-2011 годы (Алмаев, 2014).

Исследовательский грант РГНФ «Урал: история, экономика, культура» 2012 (Урал: история, экономика, культура» 2012) – Республика Башкортостан. На тему «История учителя на Урале в первой трети XX века». Региональный проект №12-11-02009. Руководитель проекта: Баишев И.Н. Срок выполнения: 2012-2013 гг.

Исследовательский грант РГНФ «Урал: история, экономика, культура» 2014 (Урал: история, экономика, культура» 2014) – Республика Башкортостан. На тему «Советское учительство на Южном Урале в 1941–1991 годах». Региональный проект №14-11-02012а/У. Руководитель проекта: Алмаев Р.З. Срок выполнения: 2014-2015 гг.

Ссылки

1. Алмаев Р. З. (2014). Школьные учебники истории в условиях информационного общества: опыт, проблемы, тенденции. Школьные учебники истории в информационном обществе: опыт, проблемы, тенденции. Преподавание отечественной истории: исторические факты и их интерпретация. Москва: РУДН, 8.
2. Борзых, Н. Э. (2014). Источниковая основа изучения дореволюционного школьного учебника отечественной истории. Источниковедческая основа изучения дореволюционного школьного учебника истории России. Вестник Самарского государственного университета, 9, 80.
3. Данилов Д.Д., Лисейцев Д.В., Клоков В.А., Кузнецов А.В. (2014). История России 20-начало 21 века. Учебник для 9 класса. [История России 20-начала 21 века. Учебник для 9 класса. Москва: «Баласс».
4. Данилов В. Н. (2005). Власть и формирование исторического сознания советского общества: Курс лекций. Власть и формирование исторического сознания советского общества: Курс лекций. Саратов: «Научная книга».
5. Днепрова Е.Д., Егорова С.Ф., Паначина Ф.Г., Тебиева Б.К. (1991). Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX – начало ХХ в. [Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало ХХ века. Москва: «Педагогика».
6. Филиппов А.В. (2007а). Новейшая история России. 1945-2006 гг. Книга для учителя. [Новейшая история России. 1945-2006 гг. Книга учителя]. Москва: «Просвещение».
7. Филиппов А.В. (2007b). Новейшая история России. 1945-2006 гг. Учебник для 11 класса. [Новейшая история России. 1945-2006 гг. Учебник для 11 класса. Москва: «Просвещение».
8. Фукс, А. Н. (2009). Формирование советской моноконцепции Отечественной истории и ее отражение в школьном учебнике А.В. Шестакова. Формирование советской моноконцепции отечественной истории и ее отражение в школьном учебнике А.В. Шестаков]. Вестник Московского государственного областного университета. Серия: История и политические науки, 2, 104-113.
9. Кредер, А.А. (1998). Новейшая история зарубежных стран. 1914-1997 гг. Учебник для 9 класса основной школы. [Новейшая история зарубежных стран. 1914-1997 гг. Учебник для 9 класса начальной школы. Москва: Центр гуманитарного образования.
10. Кутыкова И.В. (2016). Трансформация отечественного исторического образования: уроки истории. Трансформация российского исторического образования: уроки истории. Идеи в идеале, 3, 116-117.
11. Орловский А.Я. (2002). Школьные учебники по русской истории в России в конце XIX – начале ХХ вв. (опыт создания и методического построения). Москва, Московский педагогический государственный университет.
12. Поляков Ю.В. М. (1997). Уроки истории. Читательское письмо Юрия Полякова.. Уроки истории. Читательское письмо Юрия Полякова. Российская газета. 12 ноября.
13. Стрелова О.Ю., Вяземский Е.Е. (2006). Школьный учебник истории: старт в новый век. Школьный учебник истории: старт в новом веке. Москва: «Просвещение».
14. Студеникин, М. Т. (2016). Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. Москва: «Прометей».
15. Троицкий Ю.В. Л. (1999). Дети пишут историю (инновационная технология исторического образования). Историю пишут дети (инновационная технология исторического образования). Преподавание истории в школе, 1, 24-25.
16. Витевицкий В.П. (2016). История как предмет в школе России. Эволюция школьных учебников истории в постсоветской России. «История как предмет в школе России. Эволюция школьных учебников истории в постсоветской России. Обозреватель, 9, 94.
17. Волобуев О. В. (2014). Школьные учебники начала ХХ века по русской истории: функциональность и типология. Школьные учебники начала ХХ века по истории России: функциональность и типология. Российская история, 1, 106-107.
18. Вяземский Э. Э. (2019). Учебник истории в современной истории: традиции и перспективные развития жанра в социокультурном контексте. Учебник истории в новейшей истории: традиции и перспективы развития жанра в социокультурном контексте. Преподавание истории и общества в школе, д. 2, стр. 61.
19. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. (2003). Теория и методика преподавания истории. [Теория и методика преподавания истории]. Москва: «ВЛАДОС».

Информация об авторских правах

Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.

Об этой статье

Русский класс финнов скорбит по Валентину Данилову

Детали

Рубрика: Новости

17 октября на 79-м году жизни ушел из жизни наш старейший финский моряк Валентин Данилов.

Василий Кравченко пишет из Москвы:

17 октября на 79-м году жизни ушел из жизни наш старейший финский моряк Валентин Данилов.

Валентин Данилов родился 1 сентября 1936 года и всю жизнь прожил в Москве. После окончания школы поступил в Московский государственный технический университет им. Баумана (МГТУ им. Баумана) и по обращению ЦК ВЛКСМ (обычно назывался ВЛКСМ) в 1957 и 1958 гг. в составе студенческого отряда, принимал участие в лесозаготовках на целине г. Костанай (Казахстан, ранее г. Кустанай (СССР). За хорошую работу награжден медалью Верховного Совета «За освоение целины»). СССР, грамотой «За освоение целины» от ВЛКСМ и благодарственной грамотой руководства колхоза «Ершовский».0006

В студенческие годы Валентин Данилов играл на трубе в студенческом джаз-банде. После окончания в 1961 году МГТУ им. Баумана проработал на одном предприятии 31 год. В 1962 году поступил в Московский государственный инженерно-физический институт (МИФИ), чтобы получить еще одно образование. Он учился по вечерам, и его специальность была Атомные электростанции. Но он ушел из института через три года обучения, так как по выходным начались лабораторные исследования и ему пришлось выбирать между учебой и спортом.

Начал работать инженером, затем стал заместителем начальника научно-исследовательского отдела надежности и комплексных исследований параметров изделий и агрегатов космических ядерных энергетических установок. Валентин Данилов лично принимал участие в методическом обеспечении, подготовке и проведении испытаний, а также в оформлении отчетной документации. Валентин Данилов был автором и соавтором более 60 научных публикаций, имеет 21 авторское свидетельство на изобретение, 10 из которых используются в оборонной промышленности. Награжден знаком отличия «Изобретатель СССР».

В 1986 году за хорошую работу был также награжден медалью «Ветеран труда». Многократно его заслуги были отмечены компанией.

Под его руководством выросли и стали мастерами спорта два московских финских моряка Алексей Боровяк и Виктор Максимов. (Это спортивное звание, установленное в СССР и присуждаемое пожизненно спортсменам, выполнившим на официальных соревнованиях нормы и требования, предъявляемые к званию). Его дочь Елена стала Чемпионом России в классе Луч-мини и многократным призером России в классе Европа.

Валентин Данилов начал плавать в ЦСК ВМФ в 1952 году (лодочником). В 1953 году пришел в М-класс лодочником. И впервые он стал медалистом в 1953 году. В 1954-1955 годах он перешел в класс Р-3. В 1956 году он пришел в класс финнов, а в 1957 году получил свой первый приз в классе финнов и выполнил нормы и требования для первого спортивного разряда. В 1966 году он стал мастером спорта. Неоднократно побеждал на различных соревнованиях в классе финнов.

С 1952 года Валентин Данилов выступал за команду ЦСК ВМФ и не пропускал ни одного сезона.
В 2005 году он принял участие в Золотом кубке Финна в Москве, где соревновался со своим ровесником Августом Миллером.

Валентин много сделал для поддержания и развития класса Финн в Москве. Был одним из основателей Ассоциации финнов России. На протяжении многих лет он был самым близким другом и всегда поддерживал нашего двукратного призера Олимпийских игр Андрея Балашова. Благодаря Валентину Данилову в класс финнов вернулись наши знаменитые ветераны Виктор Потапов, Виктор Козлов, Андрей Балашов и Юрий Половинкин.

Валентин Данилов также был хранителем истории класса Финн в Москве (Россия), любил класс и отдавал ему все силы. Своими хорошими шутками и историями он был душой компании. До последних своих дней активно участвовал в жизни класса и, несмотря на возраст и состояние здоровья, принимал участие в мероприятиях в физически сложном классе Финн. Он всегда был организован, тактичен, слыл дисциплинированным и подавал пример всем остальным.

В этом году в сентябре, когда Валентин принимал участие в регате Open Russian, он заболел и вскоре скончался от неизлечимой болезни.